Renildes da Silva, Nilma. Unesp – Bauru



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Encontro06.11.2017
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RELATO DE EXPERIÊNCIA: ATUAÇÃO EM ONG ASSISTENCIAL NO BAIRRO FERRADURA MIRIM NA CIDADE DE BAURU
Pessenda, Bruna; Renildes da Silva, Nilma. Unesp – Bauru.

Email:   bruna.ghia88@gmail.com; nilmarsi@fc.unesp.br


INTRODUÇÃO

Segundo Gois (2003), um movimento contrário às concepções da tradicional Psicologia Social, baseados em estudos de grupos e suas características e atitudes, sem vinculá-los ao seu contexto histórico-culturais, se origina na américa-latina defendendo a diversidade cultural e focando o contexto e a ideologia como questões centrais; destacava, também, uma relação mais ativa e comprometidas dos profissionais da Psicologia com os problemas da sociedade. 

Autores como Lane (1984), Bloom (1977) e Rodríguez (1984), citados por Gois (2003), direcionavam suas pesquisas e preocupações para temas que a Psicologia Social tradicional não considerava. Dentre eles estavam: mudança social, ideologia, alienação, representação social, identidade social, sentido psicológico de comunidade, grupo social, apoio social, realidade socialmente construída, atividade, investigação-ação-participante, sujeito histórico-social, consciência crítica, conscientização, entro outros. Por conta desses e outros autores que trilhavam uma rota crítica da Psicologia Social tradicional, as preocupações com problemas sociais comprometidas com mudanças sociais, surgiram uma Psicologia Política e uma Psicologia Comunitária, que até os dias atuais, segue caminhos diferentes dos tradicionais; mesmo que sua ligação dialética e insolúvel tenha que ser considerada a todo momento (GOIS, 2003). 

A Psicologia Comunitária no Brasil surge e se desenvolve a partir do seu contexto de criação enquanto colônia, desigualdades sociais gritantes, concentração de renda e terras, entre outros, e, por conta disso, sua particularidade de estudos e práticas são desenvolvidas. Segundo Quintal de Freitas (1996 apud GOIS, 2003) as questões que devem ser consideradas hoje no país são: os trabalhos na área perdem seu caráter clandestino da época da Ditadura; abertura do Estado à problemática social e à participação social; institucionalização do espaço dos Psicólogos junto a população marginalizada; busca de novos modelos teóricos de ação, contrastando os modelos da Psicologia Clínica e Social tradicionais. 

A Psicologia Comunitária, atual, engloba um conjunto de concepções importantes para o esforço de traçar seu campo de análise e aplicação. De acordo com Ornelas (1997), nas últimas duas décadas, a Psicologia Comunitária tem-se focalizado na criação de serviços adequados a populações socialmente marginalizadas, ao desenvolvimento de técnicas inovadoras de prestação de serviços e estratégias no sentido de facilitar a participação destes grupos. 

Gois (2003), a partir de uma vasta análise de artigos, considera que a Psicologia Comunitária esta centrada em dois grandes modelos: o de desenvolvimento humano e o da mudança social, partindo de uma visão positiva da comunidade e das pessoas. Neste esta envolvido o reconhecimento, nas palavras do autor, 

... da capacidade do indivíduo e da própria comunidade de serem responsáveis e competentes na construção de suas vidas, bastando para isso a existência de certos processos de facilitação social baseados na ação local e na conscientização (p. 280). 
Desse modo, a Psicologia Comunitária, parte da estrutura social existente e considera como seus objetivos criar ou mudar os serviços ou organizações, com o objetivo de as tornar mais eficazes na prossecução dos propósitos da prestação de serviços menos estigmatizantes e que proporcionem crescimento e desenvolvimento psicológico. Não obstante, também se preocupa em atender e atuar no sentido de despertar uma consciência crítica para a formação da identidade social e individual de cada sujeito pertencente à determinada comunidade através do trabalho em grupo que objetive a transformação do indivíduo em sujeito, promovendo conscientização de sua condição social dentro de uma sociedade classistas (Ornelas, 1997). 

Ainda segundo o autor, o desenvolvimento comunitário é, portanto, um processo que permite criar as condições para o progresso econômico e social através da participação dos cidadãos na sua comunidade. Esta abordagem parte do pressuposto de que a mudança comunitária pode, mais eficazmente ser alcançada, através da participação generalizada dos indivíduos na definição e implementação dos objetivos de mudança. 

Dessa forma, compreende-se que o desenvolvimento de comunidade deve incluir, de forma prioritária, o desenvolvimento do sujeito que vive a realidade comunitária, de forma contratante ao ajustamento social à ideologia dominante e da mudança instrumental da comunidade. A Psicologia Comunitária, como uma abordagem de orientação para a mudança social libertadora, partindo das próprias condições de desenvolvimento da comunidade e de seus moradores e compreensão dos potenciais de desenvolvimento humano e social (GOIS, 2003). 

Quando se pensa formas de trabalhar em grupos, se pode remeter a questão do processo grupal. Neste, é necessário reafirmar algumas questões quando considera os aspectos pessoais, as características grupais, a vivência subjetiva e realidade objetiva e o caráter histórico do grupo. Neste sentido, ao falar em processo, se remete ao fato do próprio grupo ser uma experiência histórica, que se constrói num determinado espaço e tempo, fruto das relações que vão ocorrendo no cotidiano, e ao mesmo tempo, que traz para a experiência presente vários aspectos gerais da sociedade, expressas nas contradições que emergem no grupo. Dessa forma, o grupo tem sempre uma dimensão da realidade referida a seus membros e uma realidade estrutural referida à sociedade em que se produz e, ambas as dimensões, estão intrinsecamente ligadas entre si (MARTINS, 2003). 

Ainda segundo a autora, se realça o caráter histórico do grupo quando se afirma que o significado da existência e da ação grupal só pode ser encontrado dentro de uma perspectiva histórica que considere a sua inserção na sociedade, com suas determinações econômicas, institucionais e ideológicas. 

Realizando uma teoria dialética sobre o grupo humano, implica-se em compreender que na sociedade atual, o grupo na sua singularidade, expressa múltiplas determinações e as contradições presentes no capitalismo, sendo elas as contradições entre individual/social, competição/interdependência, ter/não ter recursos (materiais, culturais e/ou pessoais) para submeter o outro aos seus interesses (exploração) e dependência/independência. Logo, para se superar esses problemas relatados, são três as condições que o grupo humano deve reunir, sendo elas 1) dar conta da realidade social do grupo enquanto tal, realidade não redutível às características pessoais dos indivíduos que constituem o grupo, 2) ser o suficientemente compreensivo para incluir tanto os pequenos grupos como os grandes grupos e 3) incluir como um de seus aspectos básicos o caráter histórico dos grupos humanos (MARTINS, 2003) 

Ressalta-se, portanto, que um grupo é uma estrutura social: é uma realidade total, um conjunto que não pode ser reduzido à soma de seus membros, uma vez que a totalidade do grupo supõe alguns vínculos entre os indivíduos, uma relação de interdependência que estabelece o caráter de estrutura e faz das pessoas membros, ou seja, um grupo constitui um canal de necessidades e interesses em uma situação e circunstância específica, afirmando com isso o caráter concreto, histórico de cada grupo (MARTINS, 2003) 

São três parâmetros principais para a análise do processo grupal: atividade, identidade e poder. A presença da categoria atividade traz uma explicação teórica importante para a psicologia social, que é o fato de depender essencialmente do modo de vida, que é determinado pelas relações sociais existentes e pela posição social que o indivíduo ocupa nestas relações. Assim, o trabalho constitui a atividade humana mais relevante na definição do sentido da existência humana, pois sua vida se articula ao redor do trabalho. É através do seu trabalho ou do trabalho das pessoas com quem convive, que se organizam o tempo e a distribuição de suas outras atividades, inclusive as atividades grupais. Assim, a categoria atividade ganha uma dimensão importante no processo grupal, como ponto de partida para o desenvolvimento das outras dimensões intrínsecas a esse processo (MARTINS, 2003). 

Dessa forma, o processo grupal estimula a reflexão individual e coletiva, no sentido de possibilitar que seus membros se conscientizem de sua identidade psicossocial. É o espaço para a problematização do cotidiano, para o desencadeamento de novas relações e vínculos afetivos, para a expressão de opiniões e sentimentos. A partir do grupo torna-se possível identificar as diferenças e as semelhanças nas experiências individuais (MARTINS, 2003). 

Assim, levando em consideração a visão de homem enquanto ser social que é determinado e se determina o mesmo tempo pelo meio em que está inserido, através da lógica dialética dos fenômenos sociais, as categorias de formação do psiquismo, como pensamento, identidade e consciência não podem ser entendidos de maneira isolada do meio. (MARTINS, 2010). 

O desenvolvimento destas funções se dá de forma cultural, histórica e socialmente condicionada. Assim, é fundamental a consideração do meio social e cultural em que o indivíduo está inserido para compreender sua maneira de pensar, seus conceitos, representações e sua percepção de seu papel. A evolução de sua consciência, a construção da identidade e o desenvolvimento do pensamento devem ser compreendidos a partir desses preceitos e sua realidade individual e ao grupo a qual está imposto (MARTINS, 2011). 

Compreender a Psicologia Comunitária permite-nos tratar, de forma mais integral, a relação entre práticas comunitárias e Psicologia, relacionando, desta forma, a atividade comunitária e funções psicológicas superiores, ou reconhecer a importância da aplicação da teoria da atividade e outros conceitos do desenvolvimento humano (GOIS, 2003), que trataremos a seguir. 

Para o entendimento do desenvolvimento humano a partir da perspectiva sócio histórica, é necessário compreender a sociedade como aquela que move o desenvolvimento psicológico do ser humano. A vivência dessa pela criança permite um processo de socialização, no qual a atividade pessoal adquire características da atividade social. A criança, portanto, se apropria da cultura agindo sobre ela (LEONTIEV, 1978a apud MESQUITA, 2010). 

Dentre as atividades desempenhadas e vividas existe uma certa hierarquia, no sentido que algumas atividades têm papel mais decisivo do que outras no desenvolvimento psicológico e da personalidade do ser humano - a essas denomina-se ‘Atividade Guia’. Esta categoria de atividade reorganiza e forma processos psíquicos e é corresponsável por mudanças psicológicas, guiando o desenvolvimento da criança (MESQUITA, 2010). 

Os conteúdos da atividade e a sua sucessão determinam os períodos do desenvolvimento psicológico da criança em detrimento da idade cronológica da criança. A interação da criança com o meio favorece ou empobrece as possibilidades de vivência do período em questão. Tal relação pode potencializar ou empobrecer o desenvolvimento, evidenciando a natureza sociocultural do desenvolvimento (MESQUITA, 2010). 

Não nos deteremos a todos os períodos do desenvolvimento, mas focaremos de forma breve naquelas que parecem estar em processo de vivência pelos grupos de crianças do projeto Caná. 

 Podemos observar períodos de desenvolvimento distintos e se relacionando. Segundo Mesquita (2010), que baseia seus estudos em Elkonin, as atividades guias das crianças que pertencem ao grupo são o jogo de papéis sociais, no qual a partir da brincadeira os papéis sociais e valor social de funções laborais e ou sociais dos adultos são protagonizadas pela criança, de forma inserir-se no mundo dos adultos. A atividade de estudo, na qual a aprendizagem e conhecimentos de conteúdos produzidos pela história humana modificam cognitivamente e psiquicamente a forma como a criança enxerga o mundo, promove a auto referência e emergência do sentido da atividade na consciência humana. E a atividade de comunicação íntima social, desempenhada na pré-adolescência, na qual há reprodução com colegas de relações adultas vigentes e vivências nas suas relações sociais. 

É necessário compreender que a passagem para um novo período do desenvolvimento não se dá quando um outro acaba, mas ocorre de forma dialética e interativa. É de suma importância, portanto, que se utilize um método de atuação grupal para o desenvolvimento do indivíduo. Sob uma perspectiva dialética de grupo, para ser caracterizado como tal, este deve dar conta da realidade social do grupo enquanto tal. Ou seja, uma realidade não redutível às características pessoais dos indivíduos que constituem o grupo, embora também deva ser capaz de integrar as particularidades de cada grupo que surgem das características e peculiaridades próprias de seus membros. Só assim, o grupo aparecerá em seu caráter dialético, como lugar privilegiado onde o pessoal conflui com o social e o social se individualiza. O grupo deve, portanto, remeter a sua circunstância concreta e ao processo social que o configurou, sem assumir, para tanto, que grupos formalmente semelhantes tenham o mesmo sentido ou constituam uma realidade idêntica nem descartar que grupos diferentes podem representar fenômenos equivalentes em contextos e situações históricas distintas (MARTÍM-BARÓ, 1989 apud PASQUALINI, 2010). 

Por fim, as atividades que foram propostas pelas estagiárias buscaram favorecer a vivência de novas relações sociais e a desestigmatização de certos conceitos e realidades, acerca dos temas gerais racismo, violência, sexualidade, entre outros e verificação de demanda em campo. Não obstante, objetivou-se favorecer o desenvolvimento da identidade do grupo, promover autoconhecimento dos papeis desempenhados diante grupos da sociedade que possam estar inseridos desenvolvimento de consciência e pensamento através do contato com as produções genéricas humanas e atividades que desenvolvam o sentimento de pertença na comunidade. 
DESENVOLVIMENTO

Como forma de trabalho, partiu-se do conceito de processo grupal (Martins, 2003) enquanto facilitador de aprendizagem, assim como auxiliar na formação da identidade do individuo, enquanto ser social. Foram utilizadas técnicas como dinâmicas de grupo, transmissão de filmes, reprodução de áudios, leitura de livros e produção manual (como por exemplo, massinha), sempre buscando envolver todos os membros do grupo para se obter um produto coletivo das atividades desenvolvidas 

. O estágio em Psicologia Social Comunitária é realizado em caráter obrigatório pelos alunos do último ano de graduação em Psicologia pela Unesp-Bauru. O convênio com o Projeto Caná existe a alguns anos possibilitando uma experiência teórico-prática no trabalho com grupos de crianças ou adolescentes do bairro Ferradura Mirim. Em adição, o estágio é realizado a partir de supervisão dupla, coordenadora do Projeto Caná e Supervisora de Estágio da Universidade, com objetivo de problemas desenvolvimento de consciência e trabalho com questões específicas do contexto. 

Os encontros foram realizados semanalmente, às quintas-feiras (08h às 10h), com exceção do período que a Universidade esteve em greve de Docentes, Servidores Técnicos-Administrativos e Discentes, o qual será discutido, em seus efeitos para o planejamento e periodicidade de encontros, de forma profundada em sessão posterior deste relatório. 

 O estágio foi desenvolvido na Associação Comunitária Caná e se fundamenta teoricamente em uma das áreas da Psicologia Social. As crianças com as quais foram desenvolvidas as atividades estão inseridas em uma condição sócio-econômica de famílias que habitam as periferias (bairro Ferradura-Mirim – Bauru), frequentam escolas públicas e, no contra turno, vão ao Projeto Caná, podendo ou não frequentar outros espaços sociais no limite do que é oferecido pela prefeitura e pelo governo do estado, como outros projetos sociais e igrejas. 

Foram trabalhadas atividades com dois grupos de crianças (“Hora da Aventura” - 6 a 8 anos - e “Naruto” - 9 a 12 anos) caracterizados como funcionais (Martín-Baró, 1989 apud Pasqualini, 2010). Tais grupos são caracterizados por ser formados por indivíduos com a mesma função social e ocupam posições equivalentes. Houve demanda de trabalho para problemas de indivíduos específico, porém, viu-se a importância de se trabalhar em enquanto grupo (sob o conceito processo grupal, citado em introdução), uma vez que este é uma estrutura de vínculos e relações entre pessoas que canaliza em cada circunstância suas necessidades individuais ou interesses coletivos, além de facilitar no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança, que se dá em esfera social e durante atividade mediada. 

Segundo as regras do projeto, as turmas são separadas por idades, dessa forma, assim que uma criança atinge a quantidades de anos estipulada para a próxima turma é automaticamente transferida. Tal característica do projeto resultou em mudanças constantes no grupo inicial, ocorrendo saída e entrada de crianças do grupo no decorrer do ano. As mudanças mais significativas em 2016 ocorreram em agosto, principalmente no grupo "Naruto", que passou a ter seis crianças que participavam periodicamente dos grupos, contrastando com uma média de quinze crianças no início do semestre. Tal mudança influenciou tanto na forma de trabalho como no replanejamento dos temas a serem trabalhados. 

  

RESULTADOS 

Em relação ao planejamento de atividades anuais, foi possível realizar como planejado os dois primeiros meses de intervenção, nos quais foram trabalhados vínculo entre as crianças e estagiárias, vínculo intergrupal, construção de regras de convivência do grupo, trabalho com a identificação grupal (uma vez que foi notada uma dificuldade das crianças em se reconhecer enquanto pertencentes daquele grupo e os papéis sociais que ocupavam) e trabalho com respeito entre as crianças. 

As intervenções propostas a partir de atividades pré-estabelecidas (vide relatórios anexos) favoreceram uma melhor condução dos trabalhos, uma vez que as crianças se mostravam mais receptivas às atividades propostas ao fim desse período, se comparado com o início, em decorrência da formação de vínculo; e diminuição considerável dos comportamentos violentos dirigidos aos pares durante os encontros. 

O mês de Maio e parte de Junho foi reservado para o trabalho sobre as famílias que tinha como objetivo o trabalho sobre os diferentes tipos de organizações familiares, objetivando o conhecimento e dissoluções de preconceitos geracionais que poderiam ter sido transmitido às crianças; assim como no mapeamento das famílias das crianças que compunham o grupo para conhecimento da realidade atual e verificação de possíveis mudanças em relação à investigações anteriores. 

Durante os encontros foram observados vários comportamentos e verbalizações de cunho preconceituoso em relação à temática, que quando aprofundados com as crianças, estas não sabiam o significado dessas verbalizações e de onde haviam aprendido tais concepções. Ao fim do trabalho foi possível fornecer padrões familiares distintos aos conhecidos (se considerados os homoafetivos), em adição foi trabalhada a desestigmatização das organizações familiares que não seguem os padrões impostos, como era a realidade da maioria das crianças que não pertenciam ao modelo mãe/pai/filhos. 

No período de final de Junho até o início de Setembro foram realizadas as maiores adaptações nos planejamentos anuais, uma vez que a vivência dos estagiários durante a greve não foi separada do campo de estágio. Foi considerado igualmente prioritário o conhecimento das crianças da realidade da Unesp e o movimento de precarização do ensino público (que já ocorrera nas escolas) e, para a compreensão de tal contexto, se fez necessário o conhecimento dos meios de produções e formas de luta possíveis que se aplicam, também, ao contexto vividos pelas crianças. 

Durante esse período foram realizadas atividades que propunham a compreensão do modelo de produção capitalista, no qual foram trabalhadas a produção em si e a distribuição das arrecadações com a venda da produção e, de acordo com a desigualdade percebida, as formas de contestação do sistema e das práticas, aproximando das necessidades e desigualdades vividas por crianças moradoras de bairros de periferia. Foi percebido uma identificação das crianças com as queixas universitárias das suas próprias realidades, como moradia, educação, transporte, entre outros; que favoreceram uma percepção de possibilidade de ação em seus meios. 

Em meados do mês de Setembro, que se deu a suspensão da greve dos três setores da Universidade, e o encerramento das atividades envolvendo o tema; optou-se para o retorno ao planejamento inicial e a normalização das idas à campo, semanais. Entretanto, observou-se que o simples retorno aos temas e atividades previstas não atenderia a nova realidade do Projeto, uma vez que, com a virada do semestre e novas demandas da Secretaria de Assistência Social do município (prevendo o aumento de vagas para crianças no projeto) ocasionou num grande remanejamento de turmas e entrada e saída de crianças considerável. 

Em relação ao grupo "Hora de Aventura" e "Naruto", especificamente, houve diminuição de crianças que participavam com frequência do grupo, uma vez que foi aberta uma nova turma para o período da manhã, e no segundo grupo houve mudança quase que completa dos participantes. Dessa forma, foi reavaliada as necessidades dos grupos e, pela proximidade do encerramento das atividades e do ano letivo, alguns temas tiveram que ser trabalhados de forma mais enxuta ou colocados enquanto encaminhamento para ano seguinte. 

Um novo planejamento priorizou o trabalho com a temática do racismo e os diversos tipos de violências sofridos, com foco nas formas de prevenção. Dessa forma, iniciou-se com o trabalho sobre o racismo, abordando a origem dos povos, meios de subordinação de um povo em relação ao outro, consequências para a vivência atual e formas de expressão na contemporaneidade. Mais que isso, foi trabalhado a violência sofrida por determinados indivíduos em decorrência do racismo e outras violências como o Bullying e violência e abuso sexual. Como produto desse trabalho produziu-se um livro, com desenhos das crianças, sobre as diferenças dos indivíduos. 

Finalmente, os encontros foram encerrados com atividades de escolha das crianças e entrega do livro que os continha enquanto autores. As atividades do segundo semestre mostraram resultados direto no comportamento das crianças em relação ao seus semelhantes, com diminuição de violência física e verbal, e utilização de vocabulário de representativa social e racial. 

 Durante o ano, foi observado uma melhora na relação entre os membros do grupo, assim como a criação e melhora de vínculo estagiária - criança, permitindo uma melhora no trabalho com as temáticas trabalhadas. As estagiárias destacam uma diminuição nos xingamentos e agressões físicas entre os membros dos grupos. Em relação ao conteúdo trabalhado, também foi possível observar uma apreensão de algumas informações quando as estagiárias solicitavam o resgate do tema em encontros posteriores. 

Finalmente, foram realizados um total de 23 encontros ao longo do ano, trabalhando com a turma "Hora de Aventura", que tinha uma média de 18 crianças no início do ano e 12 crianças ao final do ano, de 6 a 8 anos e com a turma "Naruto", que tinha uma média de 15 crianças no início do ano e 7 crianças ao final do ano, com idade média entre 9 a 11 anos. 


CONCLUSÃO

Conclui-se, com o trabalho realizado no Projeto Caná ao longo de ano de 2016, a importância do processo grupal enquanto facilitador no processo de desenvolvimento psicológico da criança, sempre tendo respaldo de um mediador. É no processo de relação com outras pessoas que a criança consegue desenvolver sua identidade e enquanto sujeito social, permeado por constantes relações de poder. Não obstante, ser realça a necessidade o trabalho sobre questões de esfera politica social (racismo, violência e outras questões estruturais, fruto de uma sociedade capitalista), para se buscar um movimento de criação de consciência acerca dessas questões, justamente para que se leve o conhecimento produzido pela humanidade para esses outros contextos e realidades, no intuito de auxiliar na formação de um sujeito critico e consciente.  

Em relação às turmas que foram trabalhadas, foi observado um ganho e uma aprendizagem acerca de alguns assuntos, como por exemplo, constituições familiares, respeito ao próximo e combate ao racismo. Contudo, devido à realidade em que  está inserida tal população, permeada por constantes relações de violência, faz-se necessário o continuo trabalho sobre a questão do sexismo e das variadas formas de violência, assim como modos de prevenção e busca por ajuda, em caso de violação de direitos. Não obstante, trabalhar com o grupo objetivando um ganho nas relações entre as crianças, sempre caminhando na direção de formação de grupos primários, faz-se de extrema importância. Trabalhar não somente o grupo dentro do Projeto, mas tentando sempre fazer um movimento de expansão, ou seja, de abertura para o bairro em que está inserido, também se coloca como outro ponto de importância. 

 

REFERÊNCIAS 

GOIS, C. W. L. Psicologia Comunitária. Universitas Ciência da Saúde, v. 01, n. 02, p. 277-297, 2003. 

MARTINS, S.T.F. Processo grupal e a questão do poder em Martín-Baró. In: Psicologia & Sociedade, v. 15, n. 1, p. 201-217, 2003 

______________. Introdução aos Fundamentos Epistemológicos da Psicologia Socioistórica. Texto de apoio da disciplina, 2010. 

______________. O desenvolvimento do Psiquismo e a Educação Escolar: contribuições à luz da psicologia histórico cultural e da pedagogia histórico-crítica. Tese de Livre-Docente. 2011. 

MESQUITA, A. M. A Motivação do aprendiz para a aprendizagem escolar: a perspectiva histórica-cultural. Dissertação de Mestrado, set ,2010. 

ORNELAS, J.  Psicologia comunitária: Origens, fundamentos e áreas de intervenção. Análise Psicológica, n. 3, v. 15, p. 375-388, 1997. 



PASQUALINI, J. C. Análise sócio-histórica do processo grupal. Mimeo, 2010. 
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