Reflexão sobre a categoria totalidade do método dialético ao tratar a dualidade educacional no campo das mentalidades



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REFLEXÃO SOBRE A CATEGORIA TOTALIDADE DO MÉTODO DIALÉTICO AO TRATAR A DUALIDADE EDUCACIONAL NO CAMPO DAS MENTALIDADES

Silvério Augusto Moura Soares de Souza

Programa de pós-graduação em Políticas Pública e Formação Humana

Universidade Estadual do Rio de Janeiro

samssouza@gmail.com

Palavras-chaves: Método Dialético; Dualidade Educacional; Mentalidade.


INTRODUÇÃO

A crença1 secular de que não devemos oferecer às massas as mesmas oportunidades educacionais dadas às elites, pode ser considerado o ponto de partida dessa reflexão. Desse modo, emerge o fenômeno da Dualidade Educacional como o resultado das desigualdades sociais gerando desigualdades educacionais em um sistema dual de educação. Esse fenômeno, na prática, é visto através de duas escolas dentro do mesmo sistema ideológico de educação: uma escola com formação erudita para os filhos da elite e outra escola, simulacro daquela, para os filhos de classe popular. Essencialmente, a existência desse fenômeno social ocorre para que a classe hegemônica possa conservar a estratificação social a seu favor.

Por outro lado, a minha pesquisa de Doutorado é investigar forças inerciais que levam a conservação da Dualidade Educacional nas políticas públicas educacionais contemporâneas da Educação Básica entre 1995 e 2010, sob a perspectiva do ideário educacional anarquista. Desse modo, levando em consideração a complexidade dessa questão educacional na qual estão presentes sujeitos com diferentes interesses, ideologias e mentalidades (condicionamentos), proponho estudar esse objeto de tese no contexto do capitalismo dependente, investigando as políticas públicas educacionais atuais através de um olhar sócio-histórico do binômio escola dual-escola única.

Foi através da História das mentalidades2 que encontrei um campo fértil para discutir atitudes e comportamentos coletivos. Desse modo, para compreender o meu objeto na dimensão das subjetividades por uma metodologia de base marxista, preciso investigar no método dialético da totalidade possíveis deslocamentos das unidades concretas de contradição para além das análises das estruturas sociais. Esse campo histórico das mentalidades mostra a existência de uma história das estruturas onde o aspecto sócio-econômico, por Michel Vovelle3, está inserido à “história das atitudes mais elaboradas”, que passa a explicar opções, atitudes e comportamentos coletivos - é uma história que pretende problematizar o social nos modos de viver, sentir e pensar dos indivíduos no coletivo.

Essa perspectiva histórica já foi testada em estudo anterior4, no confronto de concepções educacionais liberais e libertárias nos anos novecentos. Pude investigar a existência de forças inerciais que resultaram da conservação do poder, em um tempo de longa. Aliás, ainda vivemos, na contemporaneidade, uma educação controlada e limitada para o povo, de forma a não comprometer a estabilidade social, da mesma maneira como fizeram tanto os déspotas esclarecidos no Século das Luzes quanto os burgueses novecentistas.

É objetivo nesse artigo discutir a possibilidade de deslocamentos das unidades concretas de contradição do método dialético ao nível das subjetividades do sujeito para que se possa considerar a imbricação entre o mental e o social e sua influência no dualismo da Educação. Para tal, essa Dualidade Educacional precisa ser vista enquanto totalidade estruturada, associada a um sistema de ontologia aberta, cujo processo seja dialético e mediado pela mentalidade.

Todavia, qual é o limite da fragmentação da totalidade no método dialético no sentido de forjar novas unidades dialéticas, de tal sorte que as subjetividades do indivíduo e do coletivo sejam contempladas sem, contudo, perder a dimensão da concreção na análise do fenômeno?

No intuito de articular uma metodologia para este artigo, proponho, na primeira parte, abordar as mentalidades enquanto forças inerciais que resistem às mudanças. Na segunda parte, procuro elucidar a categoria totalidade do método dialético mediada pela mentalidade, no sentido de abranger contradições do imaginário coletivo da sociedade contemporânea ao mergulhar na essência do objeto e, na parte final, breves considerações.

MENTALIDADES: FORÇAS INERCIAIS QUE RESISTEM ÀS MUDANÇAS

Da conservação daquela crença sobre desigualdades de oportunidades educacionais, podemos identificá-la na contemporaneidade através do analfabetismo funcional, do sucateamento das unidades escolares das redes públicas, da proletarização da profissão docente dessas redes, entre outros parâmetros. E, considerando que ela pode ser identificada desde a sistematização dos saberes (ler, escrever e contar), isto é, em fase anterior a lógica capitalista, então, é possível tratar a resistência à mudança da crença em questão em um tempo de longa dimensão.

Ou seja, a existência dessa bipartição educacional é devido à resistência de uma força inercial que mantém a mentalidade imutável em relação ao poder, embora com novas roupagens ao longo do processo histórico da modernidade.

Com efeito, a relevância da Dualidade Educacional observada numa história de longa duração se dá para que a compreensão da teoria dual de Baudelot e Establet sobre a Escola Capitalista possa ser refletida em um tempo histórico maior do que o do modo de produção capitalista e, dessa forma, não aprisionar o fenômeno em um dado momento histórico. Ademais, esses autores sugerem uma possibilidade de sobrevida do fenômeno quando afirmam que o dualismo no sistema de ensino é “uma fato objetivo e estrutural que não desaparecerá senão quando (e pode persistir até mesmo depois que) forem destruídas as relações capitalistas de produção” (apud PETITAT, 1994, p. 25).

O fato é que essa escola de ideologia burguesa herda do Ancien Règime a configuração de duas realidades sociais em oposição, que remete necessariamente à oposição entre profissões intelectuais e manuais – o sistema de ensino participa da construção de dois conjuntos de representações sociais que têm versões diferentes da cultura burguesa. Afinal, “não seria possível inculcá-la da mesma maneira nos futuros explorados e nos futuros exploradores” (CUNHA, 1980, p. 37).

Ao utilizar o conceito braudeliano5 de pluralidade de tempos (LECHTE, 2002, p. 108), verifica-se a necessidade de um recorte de tempo ampliado para viabilizar uma investigação mais densa das desigualdades educacionais. Nesse sentido, o tempo de longa duração terá um melhor ajuste dentro do processo histórico no campo da história das mentalidades a fim de perceber a produção de ideologias e o embate de subjetividades entre as classes sociais. O propósito é abranger um escopo maior do que fatores econômicos e sociais ao considerar, também, os fatores políticos, morais e mentais, inseridos na história das mentalidades. Em suma, quero enxergar, no processo civilizatório, estruturas profundas de lenta mobilidade a fim de articular com a dinâmica do binômio indivíduo-coletivo.

Ainda segundo Braudel (apud LECHTE, 2002, p. 107), o longo tempo de interação amplia o foco de análise pela diversidade de interações, a qual possibilita formar uma base que contempla tanto aspectos conjunturais quanto estruturais no campo histórico. Por outro lado, Vovelle (CARDOSO; VAINFAS (org), 1997, p.141) adverte que “se dilatar o tempo das mentalidades pelo apego a inércia ou a mudanças praticamente impermeáveis” pode-se correr o risco de fossilizar a própria História, ou seja, de “renunciar à pretensão de explicar as transformações sociais no tempo”. Por conseguinte, ele propõe um repensar no tempo das mentalidades, indicando a necessidade de se compatibilizar a curta com a longa duração, o tempo de ruptura com o das permanências.

Em Marx, não é possível negar a sua influência sobre a compreensão de que “forças profundas da história só atuam e se deixam apreender em tempo longo” (LE GOFF (org), 1993, p. 45); todavia, o marxismo sobrepuja as questões econômicas e sociais do coletivo às implicações mentais do sujeito. Mas, em um contexto contemporâneo cada vez mais complexo, não é possível ignorar o papel das mentalidades, que é descobrir conexões entre as categorias mentais ao conjunto das relações sociais. Nesse sentido, Proudhon (1809-1865) já atentava para a existência de um equilíbrio delicado entre o homem e a sociedade: a sociedade não pode eliminar as diferenças individuais, mas também não pode ser uma coleção de indivíduos. É dela que surgem a força e o caráter coletivo que são diferentes na esfera individual (WOODCOOK, 2002, p. 121).

Ao embasar-me na história das mentalidades, parto do pressuposto que a ideologia é algo aquém das mentalidades. O conceito de mentalidade se constitui mais amplo que o de ideologia, pois ela remete “à lembrança, à memória e às formas de resistências” constituindo, assim, o que se chamou de “força de inércia das estruturas mentais”, identificada “nos restos de ideologias mortas” e preservada na “expressão mais autêntica dos temperamentos coletivos” (VOVELLE, 1991, p. 19-20).

Vovelle (CARDOSO; VAINFAS (org), 1997, p.140), ao propor um diálogo entre o conceito de mentalidade e o de ideologia, vai fazê-lo numa perspectiva marxista de dominação de classe. A articulação entre esses dois conceitos é muito bem vinda para melhor compreender a conservação da dualidade na Educação. Afinal, quero investigar não somente as conseqüências das relações de poder, mas procurar saber onde se encontra a motivação que levam os indivíduos a desejar subjugar indivíduos.

Esse historiador francês de formação marxista define história das mentalidades como

o estudo das mediações entre, de um lado, as condições objetivas da vida dos homens e, de outro, a maneira como eles a narram e mesmo como a vivem. A esse nível, as contradições se diluem entre os dois esquemas conceituais: ideologias de uma parte, mentalidades de outra. (CARDOSO; VAINFAS (org), 1997, p.141)

Em existindo alguma inquietação no sentido da mentalidade se tornar uma abordagem mistificante pelo fato dela conter uma autonomia mental que suplanta os padrões dogmáticos da ideologia e que a torna mais flexível, Vovelle (1991, p. 18-19) prescreve atenção em “manter unidas as duas pontas da cadeia, desde o social ao mental”. Em outras palavras, esta prescrição se traduz em um cenário no qual a dimensão mental dos indivíduos envolvidos é tão importante quanto às relações sociais.

Então, a partir do controle dessas duas pontas da cadeia, social e mental, vai se constituindo a história das mentalidades. Nesse sentido, o reducionismo mecanicista é desafiado através do “estudo das mediações e da relação dialética entre as condições objetivas da vida dos homens e a maneira como eles a narram e como a vivem” (VOVELLE, 1991, p. 22-24).

Para fazer uma contextualização da história das mentalidades na historiografia ocidental e, em particular, na historiografia francesa, não se pode deixar de observar que a preocupação com este campo histórico apareceu desde os primórdios da Escola dos Annales que, por sua vez, questionava o silêncio da história com as demais ciências humanas e com a forma historicizante de fazer história. Em oposição, este movimento pretendia uma história nova e de perspectiva interdisciplinar; que fosse “problematizadora do social” e se ocupasse não com os sujeitos históricos, mas com a massa anônima nos modos de viver, sentir e pensar (CARDOSO; VAINFAS (org), 1997, p.130).

Ademais, Vainfas observa (CARDOSO; VAINFAS (org), 1997, p.133) que a questão das mentalidades na história foi apresentada pelos fundadores “annalistes” sob uma

perspectiva globalizante e sintética de história social. Assim sendo, não é exato dizer que o surgimento da história das mentalidades em fins dos anos 60 tenha rompido totalmente com a tradição dos Annales e com as concepções dos fundadores da história nova. Ao menos no tocante à valorização de certos temas ligados à religiosidade, aos sentimentos e aos rituais, o que parece ter ocorrido foi, não uma ruptura, senão uma retomada, nos últimos 20 ou 30 anos, de antigas preocupações de Febvre e Bloch quanto ao estudo do mental (CARDOSO; VAINFAS (org), 1997, p.133).

Por fim, na delimitação do campo conceitual das mentalidades (CARDOSO; VAINFAS (org), 1997, p.139-140) foram considerados o tempo de longa duração e a mentalidade comum de uma sociedade em um dado contexto histórico (noção de elo comum entre sujeitos em um dado tempo e espaço), além da associação feita, por Michel Vovelle, entre conceito de mentalidade e “imaginário coletivo”.

Vovelle, ao se reportar à questão da importância da memória coletiva atuando, mesmo inconscientemente, através de uma atitude política contemporânea, mas influenciada pelo passado, ele alega que as memórias podem ser inconscientes, porém, elas são operatórias. E ao exemplificar com uma determinada região da França que vota tradicionalmente na direita ou na extrema direita, pergunta: “quantos conhecem as condições históricas dentro das quais se fez essa partilha sob a Revolução Francesa?” (VOVELLE, 1991, p. 321).

A partir da indagação de Vovelle, me interessa saber a operacionalidade da nossa memória coletiva frente ao fenômeno da Dualidade Educacional e em que ela influencia a conservação das desigualdades educacionais na contemporaneidade.

MENTALIDADE E TOTALIDADE

A categoria totalidade é “um dos conceitos centrais que distingue polemicamente a dialética da metafísica”. Ela revela as relações internas do fenômeno em estudo e procura compreender as leis inerentes à realidade, contrapondo às “manifestações fenomênicas e casuais” do empirismo que, por sua vez, não atinge “a compreensão dos processos evolutivos da realidade” (KOSIK, 1976, p. 41).

Esse marxista considera um grande desafio não transformar essa categoria em um conceito não dialético. Pois, desconectar a totalidade da concepção materialista da realidade como totalidade concreta significa conduzi-la a uma interpretação idealista e empobrecer o seu conteúdo.

Neste ponto, duas questões permeiam a minha reflexão: o que é realidade? E como se pode conhecer a realidade?

Se a realidade é o conjunto de fatos, então, por um lado, a concreticidade é a totalidade de todos os fatos, mas, por outro, ela é incognoscível, tendo em vista o “infinito acrescentamento” de fatos esquecidos ou novos, ou, quiçá, “ulteriores facetas e aspectos de cada fenômeno” levando, certamente, “a abstratividade e a não-concreticidade do conhecimento”. Para Kosik, existe uma diferença fundamental entre aqueles que acreditam na realidade como totalidade concreta daqueles que acreditam que o conhecimento humano pode ou não atingir a ‘totalidade’. Ele compreende que o conhecimento humano não pode, por princípio, abarcar todos os fatos, pois é sempre possível acrescentar elementos novos (KOSIK, 1976, p. 43). Dessa forma, percebe-se a realidade como um sistema aberto e a totalidade, por sua vez, não significa o somatório de todos os fatos.

Aliás, se a realidade precisa ser um todo dialético e estruturado, para conhecê-la, há de se considerar a reciprocidade entre o todo e as partes, entre o fenômeno e a sua essência6, entre a totalidade e a contradição nas unidades dialéticas. Pois, é no movimento desses conceitos de se elucidarem mutuamente que a realidade atinge a sua concreticidade: realidade concreta (KOSIK, 1976, p. 50).

Na verdade, para Kosik (1976, p. 44), totalidade significa a “realidade como um todo estruturado, dialético, no qual ou do qual um fato qualquer pode vir a ser racionalmente compreendido”. Se a realidade não for totalidade concreta, diz esse autor, o conhecimento dessa realidade não tem relevância. Da mesma forma são os fatos, que, se seus significados não forem compreendidos em um processo dialético, eles não serão considerados conhecimentos da realidade.

Barata Moura (1997, p.43), por sua vez, compreendeu a totalidade desse espaço analítico por um sistema (aberto) cuja constituição seria o conjunto das relações existentes no interior do fenômeno. Ele, ao analisar a problemática dos dois tipos de sistemas abordados por Marx, fechado e aberto, vai enxergar nesse último uma constituição de materialidade dialética e de uma ontologia (aberta) no qual o ser se constitui um processo em sua materialidade. Desse modo, como o sistema é aberto, ele não se limita aos “parâmetros do já-sido ou daquilo que imediatamente existe”. E, sendo assim, do ponto de vista da produção de conceitos, não é impossível chegar às categorias de materialidade dialética que compreendam “dimensões de possibilidades que ainda não foram desenvolvidas historicamente de um determinado modo”, tanto no futuro quanto nos lapsos do passado (BARATA MOURA, 1997, p.48) – é possível, portanto, que desse caráter ontológico, eu possa investigar possibilidades de fragmentação da Dualidade Educacional no campo das mentalidades.

Esse conceito dialético de totalidade é dinâmico e está na contramão das concepções metafísicas que a consideram como “totalidade abstrata, intemporal e, portanto, inerte”, cujas partes obedecem uma determinada posição em um todo inalterado (DICIONÁRIO DO PENSAMENTO MARXISTA, 1983, p. 381). Outrossim, “a dialética da totalidade concreta não é um método que pretenda ingenuamente conhecer todos os aspectos da realidade; (...) é uma teoria da realidade e do conhecimento que dela se tem como realidade” (KOSIK, 1976, p.44). Com efeito,

a compreensão dialética da totalidade significa não só que as partes se encontram em relação de interna interação e conexão entre si e com o todo, mas também que o todo não pode ser petrificado na abstração situada por cima das partes, visto que o todo se cria a si mesmo na interação das partes. (KOSIK, 1976, p.50).

Ademais, Kosik (1976, p. 60-65) observa como falsa totalidade toda aquela desprovida de caráter dialético, quer seja pela estaticidade do modelo (abstração) ou pela negação das contradições. Para que não haja perda desse caráter, a totalidade precisa ser entendida mais do que uma relação das partes e do todo, precisa existir a dimensão “‘genético-dinâmica’ (criação todo e a unidade das contradições) e a sua dimensão ‘vertical’, que é a dialética do fenômeno e da essência.” (KOSIK, 1976, p. 63).

Do Dicionário do Pensamento Marxista, no verbete totalidade, a seguinte citação de Lukács (1885-1971) corrobora com as análises precedentes:

a concepção dialético-materialista da totalidade significa, primeiro, a unidade concreta de contradições que interagem (...); segundo, a relatividade sistemática de toda a totalidade tanto no sentido ascendente quanto no descendente (o que significa que toda totalidade é feita de totalidades a ela subordinadas, e também que a totalidade em questão é, ao mesmo tempo, sobredeterminadas por totalidades de complexidade superior...) e, terceiro, a relatividade histórica de toda totalidade, ou seja, que o caráter de totalidade de toda a totalidade é mutável, desintegrável e limitado a um período histórico concreto e determinado. (DICIONÁRIO, 1983, p. 381).

Essa concepção sugere a interação direta entre o todo (realidade estudada) e as partes (unidade concreta de contradições) e que, segundo Marx (LEFEBVRE, 2009, p. 30-31), é conveniente discernir dois momentos distintos: o método da pesquisa, que é a análise do objeto, na qual a realidade vai sendo detalhada até atingir seus elementos contraditórios e o método da exposição que, por seu turno, é a reconstrução do todo na qual a realidade a ser atingida é uma realidade em movimento. Sugere, ainda, trazer das indicações metodológicas de Marx no prefácio de O Capital o que ele aponta como relevância: “descobrir a lei dos fenômenos estudados; descobrir não somente os relacionamentos dos elementos de um fenômeno em um dado momento, mas a lei de suas modificações e de sua evolução.” (LEFEBVRE, 2009, p. 30).

Desse modo, precisamos perceber que a concepção do método marxista é fazê-lo um “guia”, é fazê-lo um “arcabouço genérico” no sentido de orientar a busca pela essência de cada objeto em análise, pois, “de cada realidade é preciso capturar as suas contradições particulares, o seu movimento individual (interno), a sua qualidade e as suas transformações bruscas.” (LEFEBVRE, 2009, p. 34).

Todavia, quando Lefebvre (2009, p.35) vai discutir o método marxista da sociologia científica, ele aponta a estrutura econômica e social como a essência dos fenômenos que estão sendo descritos. Sendo assim, como analisar, no campo da história das mentalidades, a Dualidade Educacional na perspectiva do método, senão através de novas unidades concretas de contradições para além das contradições das estruturas econômicas e sociais? A propósito, qual é o limite de fragmentação do objeto para melhor conhecer o fenômeno?

Será que na decomposição do fenômeno Dualidade Educacional no Brasil, na perspectiva das mentalidades, não poderá vir à tona a relação colonizador-colonizado7? Minha hipótese é que esta unidade dialética, com suas contradições, se mantém incrustada nas relações sociais em nossa sociedade, além de suas ações propositivas prevalecerem as de ordem hegemônica, apesar da dialeticidade do processo.

É daí a minha necessidade de trazer à tona essa mentalidade do nosso imaginário coletivo.

Esse mergulho na essência do objeto para obter contradições do imaginário coletivo da sociedade contemporânea, poderá nos espelhar aos primórdios da Escola dos Annales pela problematização do social, considerando os modos de viver, sentir e pensar do indivíduo e do coletivo, dialeticamente unidos, conforme já mencionado anteriormente.

Considerando a mentalidade, segundo Vovelle, como um prolongamento natural de toda a história social, as contradições, portanto, devem envolver atitudes e comportamentos coletivos, sem, contudo, deixar de compatibilizar os tempos curtos e os de longa duração, assim como a relação micro e macro do fenômeno.

Por exemplo, numa visão macro dessa escola dual, encontramos, em um tempo de longa duração, a impossibilidade de oferecer as mesmas oportunidades educacionais tanto aos filhos da elite quanto aos “outros filhos”, embora a universalização do ensino seja secular, pelo menos em solo europeu. Numa visão micro, por sua vez, para analisar o fenômeno da Dualidade Educacional na dimensão das mentalidades nessa fase de proletarização (lê-se, “desprestígio”) da profissão docente, posso trazer a experiência pela qual os professores de uma determinada unidade escolar de formação de professores da rede pública carioca passamos em 2009: em nome de uma inovação tecnológica que a rigor é para fins de controle tão somente, as mesas dos professores nas salas de aula foram transformadas em “mesa do computador”. Enfim, tiraram, sem aviso, o espaço para os profissionais se acomodarem adequadamente.

Essa violência simbólica, embora subjetiva e pouco enxergada como real, faz parte de uma realidade concreta, contribuindo na dialeticidade do fenômeno em questão, numa articulação entre tempos de duração diferenciada.

Segundo Acácia Kuenzer, se a finalidade da produção do conhecimento estiver direcionada para a transformação da realidade (em particular, a Dualidade Educacional), “então é preciso que o conhecimento produzido tome por base o conhecimento da realidade que se quer transformar”. Ademais, para melhor apreensão da totalidade, mais devemos penetrar no específico, isto é, na essência do fenômeno. Dessa forma, é preciso ter clareza sobre qual determinação mais simples pode ser visto o objeto, ou seja, qual é a menor unidade concreta de contradições que queremos analisar (FRIGOTTO (org), 1998, p.60-62).

Todavia, é preciso assimilar que o limite de fragmentação do objeto nas unidades mais simples não pode ser imposto senão pela materialidade da análise; isto é, em se tratando de subjetividade, que ela tenha um caráter social, fruto de uma “ontologia aberta” baseada nas implicações materialista e dialética nas unidades do ser. Segundo Marx, a categoria mais abstrata “nunca deixa de ser um produto de relações históricas determinadas e de possuir um âmbito, também determinado, de aplicabilidade” (BARATA MOURA, 1997, p. 44-48).

Por outro lado, essa subjetividade é de vital importância para a investigação da relação do social e do mental nas minhas reflexões, não somente para dar conta das interferências da “condição colonial” da mentalidade coletiva de nossa sociedade contemporânea; mas, também, para discutir a superação da Dualidade Educacional a partir da interação dialética entre o indivíduo e o coletivo na perspectiva da escola única do ideário educacional anarquista.

Ao considerar que “a essência do homem é a unidade da objetividade e da subjetividade” (KOSIK, 1976, p.126-127), faço aqui uma pequena pausa para pontuar a possibilidade de trabalhar o método dialético nas dimensões subjetivas do sujeito, conquanto se considere esse espaço sutil de investigação pertencente ao homem enquanto ser histórico-social8. Dessa forma, trabalhar numa totalidade construída a partir de um sistema que engloba relações sociais com produções concretas objetivas e subjetivas poderá me possibilitar investigar o meu objeto nas condições metodológicas que necessito.

Já no trato da memória humana, Kosik não apenas considera a “capacidade de depositar e recordar, isto é, de tornar presente (...) idéias, impressões e sentimentos; ele a considera, também, enquanto estrutura ativa e um organizador da consciência humana (conhecimento), além de uma capacidade e uma estrutura histórica (...)” (KOSIK, 1976, p.149).

Na memória humana o passado se faz presente por ser algo necessário para o homem:

“o passado concentrado no presente cria a natureza humana, isto é, a ‘substância’ que inclui tanto a objetividade quanto a subjetividade, tanto as relações materiais e as forças objetivadas, quanto a faculdade de ‘ver’ o mundo e de explicitá-lo por meio dos vários modos da subjetividade” (KOSIK, 1976, p. 150).

Cabe aqui levantar uma questão sobre o quê permanece do velho no novo, pois, na concepção kosikiana do processo histórico dialético de base materialista, a realidade humana não é apenas reprodução do novo, mas também reprodução do passado. Ou seja, o passado se faz presente e, dessa forma, influencia o sujeito na sua própria capacidade de enxergar o mundo, de realizar o novo.

Em suma, passado, presente, objetividade e subjetividade para serem elementos constitutivos de um sistema de base materialista, eles necessariamente precisam pertencer a um sistema aberto (espaço de criação), na qual a sua totalidade, para fugir de abstrações, precisa considerar e determinar as relações sociais e que, ao se interconectarem, possibilitem enxergar a própria essência do fenômeno em estudo.

BREVES CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nessa breve reflexão do meu objeto de estudo na ótica da dialética da totalidade mediada pela mentalidade, me indago sobre qual é a finalidade dessa produção de conhecimento senão para resistir às novas investidas de conservação da Escola Dual, pela conscientização crítica das subjetividades associadas. Afinal, para melhor poder dimensionar os limites de um iceberg, precisamos enxergá-lo para além de sua “ponta”.

Assim, o desdobramento desse trabalho poderá ser o amadurecimento analítico das bases metodológicas postas em questão, no intuito de pensar dialeticamente o fenômeno da Dualidade Educacional nas subjetividades das Políticas Públicas educacionais contemporâneas.

Como o processo educacional é um processo de formação humana, ou seja, é um processo de conhecimento e de realização individual e, por conseguinte, um processo de subjetivação, é justificável trabalhar com subjetividades. Aliás, é provável que a partir da reflexão desse trabalho eu já possa enxergar na concreticidade da realidade, a questão central para possibilitar novas unidades dialéticas mediadas pela mentalidade, tendo em vista a preservação do caráter social (dialético) nas possíveis categorias subjetivas envolvidas.

Desse modo, a investigação das contradições entre a escola dual e a escola única poderá ser ampliada às relações subjetivas e, então, possibilitar um desnudamento da “condição colonial” de nossa memória coletiva frente às subjetividades das políticas públicas educacionais contemporâneas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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1Segundo o verbete no Novo Dicionário Aurélio na 1ª edição (13ª impressão): crença (filos) é a forma de assentimento que é objetivamente insuficiente, embora subjetivamente se imponha com grande evidência. Salienta-se que da mesma fonte, assentimento (filos.) é a adesão mental a uma proposição, i. e., aceitação da verdade desta proposição.

2Mentalidade é uma construção cultural mais profunda do que ideologia; história das mentalidades é uma abordagem que surge no seio da História Nova.

3 Michel Vovelle (1991, p. 9-10) é historiador que não nega a sua formação marxista, mas que se classifica, também, na categoria dos historiadores das mentalidades. Morte, festa e fatos religiosos são temas que o atraem. Dentro de uma visão ortodoxa marxista, seria preferível os estudos voltados para o processo de tomada de consciência entre as massas, embora ele repouse seus estudos no processo de descristianização a partir das modificações verificadas em testamentos ao longo do período pré-capitalista francês no século XVIII.

4 O objeto de dissertação no meu Mestrado foi a Dualidade Educacional numa perspectiva histórica: Concepção libertária e concepção liberal: confronto de posições e mentalidades na educação do século XIX. 2008, 100 p. UNIRIO, Rio de Janeiro.

5Fernand Braudel (1902/1985) utilizou três níveis de tempos para investigar a complexidade da história do Mediterrâneo.

6Entende-se como fenômeno “aquilo que se nos manifesta na representação ou na experiência imediata” e a essência, como “aquilo que fundamentalmente caracteriza um processo determinado como sua entidade ou razão”. Para Marx, esses dois elementos não se identificam em um primeiro momento, mas, nem por isso, existe uma cisão entre eles. Por conseguinte, ele vai contra a pretensão idealista de separar o fenômeno de sua essência. No caso, ele criticou a representação abstrata da essência, analisando tanto na esfera religiosa (mistificação) quanto na política (emancipação humana através do Estado burguês ‘desenvolvido’) (BARATA MOURA, 1998, pp.74-76).

7“Condição colonial” em Miriam Limoeiro Cardoso: sobre a teorização do Capitalismo Dependente em Florestan Fernandes in Democracia e educação em Florestan Fernandes /Osmar Fávero (org.), pp. 16-17.

8“O sujeito concreto produz e reproduz a realidade social e ele próprio, ao mesmo tempo, é nela produzido e reproduzido”. Na criação de si mesmo como ser histórico-social, o homem produz além dos bens materiais a partir do trabalho, as suas condições sociais baseadas nas relações e instituições sociais; desse modo, passam a existir sobre essas bases (trabalho e condições sociais), “as ideias, as concepções, as emoções, as qualidades humanas e os sentidos humanos correspondentes” (KOSIK, 1976, pp.124-126).

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