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INTRODUCTION

Nas aulas 7 e 8, estudamos oensino de língua inglesa a partir das 

habilidadesde  listening, speaking, reading e writing, de modo a preparar o 

professor em formação a trabalhar as habilidades de forma comunicativa, 

conhecendo o que os principais métodos e abordagens têm a dizer sobre 

esse assunto. Na aula 9, vamos discutir sobre o modo pelo qual a gramática 

é apresentada nos livros didáticos, de uma forma geral, e como ela pode 

ser trabalhada pelo professor, tanto a partir de uma concepção dedutiva 

como indutiva.

A todo momento destacamos que o professor que compartilha 

das opiniões do pós-método precisa conhecer a teoria para o ensino de 

línguas, de modo a poder empregar as atividades que mais se adequam às 

necessidades de seus alunos. A mesma preocupação deve estar presente 

no momento de planejamento de aulas de gramática, principalmente 

quando percebemos que Kumaravadivelu (2001, 2003, 2006, 2012), ao 

defender que o professor não À que À xo a uma metodologia especíÀ ca, 

defendeutambémque o ensino da gramática fosse, sempre que possível, 

pautado em práticas indutivas. Nesta aula, iremos entender a distinção entre 



deductive and inductive grammar teaching.

Após o estudo teórico sobre o ensino de gramática, iremos analisar 

algumas atividades delivros didáticos diversos, propor algumas reÁ exões 

sobre as atividades encontradas nessas obras e planejar algumas outras, tendo 

sempre em vista a análise particular e individual que cada turma deve ter.

Revise os conteúdos das aulas anteriores, recorrendo, também, aos 

materiais encontrados na disciplina Metodologia do ensino-aprendizagem 

de Inglês I. Estude os conteúdos aqui propostos com dedicação e aÀ nco 

e siga todas as orientações, recorrendo à ajuda do seu tutor, sempre que 

necessário. Atividades complementares serão propostas de forma oportuna, 

ao longo da aula, pelo coordenador desta disciplina.

Bons estudos e um excelente trabalho a todos.

Ao iniciarmos a aula 9, um primeiro questionamento é levantado: 

qual a diferença entre o ensino dedutivo e indutivo de gramática? Antes de 

respondermos essa pergunta, analise as abordagens do professor X e do 

professor Y em relação ao ensino do presente simples. O professor X entra 

na sala e escreve no quadro: Simple present. Logo após, explica o assunto em 

detalhes para que os alunos possam compreender as estruturas utilizadas 

por esse tempo verbal. As explicações poderiam ser mais ou menos como 

narrado a seguir:

Professor X: Bom dia, alunose alunas, hoje vamos estudar o presente 

simples. O presente simples é formado por sujeito, verbo no inÀ nitivo e 



GRAMÁTICA INDUTIVA X GRAMÁTICA 

DEDUTIVA



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complemento. Quando tivermos he, she ou it, o verbo recebe um s À nal. 

Nas frases interrogativas, colocamos os auxiliares do ou does (he, she, it). 

Quando o auxiliar utilizado for o does, o verbo volta para o inÀ nitivo. Nas 

interrogativas, colocamos o auxiliar depois do sujeito, lembrando que para 

he, she e it usamos o auxiliar does, seguido do advérbio de negação “not”. Na 

colocação do ‘s’ no À nal dos verbos, na terceira pessoa do singular, algumas 

adaptações podem ser necessárias. Por exemplo, se o verbo terminar em 

‘o’, deve-se colocar ‘es’, se for o verbo ‘have’, a forma deve ser ‘has’, se o 

verbo terminar em ‘y’ e for antecedido de vogal, coloca-se o ‘s’, caso seja 

antecedido de consoante, troca-se o ‘y’ por ‘ies’. Alguma dúvida? Agora 

copiem essas dez frases no caderno, e passem para a interrogativa e negativa.

Exemplo de ensino dedutivo da gramática da língua inglesa. Fonte: https://lingualgames.À les.

wordpress.com

Professor Y: Bom dia, alunos. Vocês já perceberam que existem ações 

que fazemos com muita regularidade? O que vocês fazem todos os dias? 

Vamos fazer uma lista juntos? (açõeslistadas: I wake up early, I take a shower, 



I have breakfast, I go to school, I study, I talk to my friends, etc). Mas será que 

fazemos tudo isso na mesma hora? Se reúnam em trios, e para cada frase, 

anote a hora que cada um faz essas atividades. 

Teacher Y: João, what do you do every day? 

João: I take a shower.

Teacher Y: What time do you take a shower?

João: I take a shower at 7 am.

Teacher: João, what time does Ana take a shower?

João: Ana take a shower at 7:15

A partir desse diálogo, o professor pergunta a João se o correto é “Ana 



take” ou “Ana takes”, pedindo a ajuda dos colegas sobre a forma correta 

do verbo. Envoltos em um ambiente reÁ exivo coletivo, a forma correta é 

destacada. A partir daí, os alunos, nos mesmos trios, vão tentar lembrar o 




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que cada um faz e em que horas faz, usando os pronomes I, he e she.

Em seguida, o professor Y pede aos alunos para que expliquem a 

diferença entre a conjugação de verbos para cada pronome pessoal, e dá 

as explicações gramaticais necessárias.

Trabalhando Daily Routines na aula de língua inglesa. Fonte: https://i.ytimg.com

Percebeu como as abordagens dos professores X e Y são diferentes?

O professor X ensinou a gramática a partir de uma abordagem dedutiva, 

ou seja, as regras foram explicitadas logo no começo da aula, e os alunos 

precisaram prestar atenção em todas as explicações, decorá-las e aplicá-

las, tal prática geralmente ocorre por intermédio de exercícios mecânicos, 

que não estão voltados para o sentido das frases, e sim para a estrutura 

e, por isso, um dos exercícios mais comuns é o de passar as frases para a 

negativa e a interrogativa. Trata-se do ensino gramatical defendido pelo 

método da gramática e tradução, pois, os princípios desse método estão 

baseados na aprendizagem da LE a partir da memorização de vocabulário, 

da explicação das regras gramaticais de forma clara e dedutiva, trabalhando 

todas as regras e exceções, além de longas listas de exercício que focam na 

tradução e na gramática. No grammar-translation são comuns os exercícios 

descontextualizados, com frases soltas, privilegiando-se a tradução, as 

formas aÀ rmativa, negativa e interrogativa, e os À ll-in-the-gap  exercises. É 

importante destacar que as regras devem ser ensinadas na língua materna, 

já que a oralidade não é o alvo deste método.

Students study grammar deductively; that is, they are given the grammar rules 

and examples, are told to memorize them, and then are asked to apply the 

rules to other examples. They also learn grammatical paradigms such as verb 

conjugations. They memorize native language equivalents for target language 

vocabulary words (LARSEN-FREEMAN, 2011, p. 19).

O professor Y ensinou a gramática de forma indutiva, ou seja, ele 

não explicou as regras em um momento inicial e nem ao menos disse aos 




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alunos qual o tempo gramatical que eles estavam estudando. O professor 

começou trabalhando o contexto no qual o presente simples é utilizado. Os 

alunos, então, aprenderam que estavam falando sobre ações que acontecem 

rotineiramente (daily routines) e começaram a pensar sobre o contexto e não 

sobre a gramática. Quando os alunos começaram a falar que horas os colegas 

tomavam banho, ainda não tinham sido expostos à regra da terceira pessoa 

do singular e reÁ etiram em grupo sobre a utilização do take ou do takes

Alguns alunos que já haviam sido expostos a essa regra podiam começar a 

explicar a diferença, fazendo com que a aula se tornasse ainda mais student-



centered. Mas importante do que trabalhar a estrutura, nesse momento, é 

fazer com que os discentes percebam o porquê estão utilizando aquelas 

estruturas. No momento de trabalhar as regras gramaticais, o professor Y 

tentou puxar essas regras dos alunos, perguntando qual a diferença que 

eles percebiam entre as duas formas, e as explicações adicionais foram 

dadas somente no À nal. É importante observar que não foi necessário 

trabalhar todas as explicações relacionadas ao presente simples, uma vez 

que o conhecimento deve vir em doses menores, sempre antecedidas do 

trabalho do contexto. É sobre esse ensino mais indutivoque iremos nos 

deter mais até o À nal dessa aula.

A gramática indutiva é característica do Método Direto e da Abordagem 

comunicativa, sendo que, no método direto, a orientação é que se trabalhe 

a gramática o menos possível.Larsen-Freeman (2011) destaca que, para 

os seguidores do direct method, a gramática deve ser ensinada de forma 

indutiva, sem que nenhuma explicação gramatical seja dada. Os alunos 

deverão aprender a se expressar corretamente na língua estrangeira a partir 

da observação e não com explicações sobre gramática.

Na abordagem comunicativa, “the grammar and vocabulary that the students 



learn follow from the function, situational context, and the roles of  interlocutors” 

(LARSEN-FREEMAN, 2011, p. 121). É colocado que o contexto deve 

ser trabalhado antes da apresentação da forma, e o ensino da gramática 

indutiva deve partir das functions, mas você sabe o que signiÀ ca trabalhar 

a partir das funções comunicativas?

Para responder essa pergunta, vamos pensar em uma outra. Se eu te 

pedir para traçar um plano de quatro aulas para o ensino de inglês básico, 

qual o conteúdo que você escolheria ensinar? Se você pensou em verbo tobe, 

presente simples, presente contínuos e passado, por exemplo, você criou 

um grammatical syllabus, ou seja, desenhou um mini currículo voltado para 

o ensino da gramática. Se você pensou em trabalhar moods, likes and dislikes, 

daily routine, giving directions, você pensou em um functional syllabus, ou seja, em 

um mini currículo baseado nas funções comunicativas. Em outras palavras, 

com as funções comunicativas, o produto À nal que você espera de um aluno 

é a comunicação, e não o estudo puro da gramática que ele precisa para 

trabalhar essas functions. Ficouclaro? Assim, podemoslistarmuitas outras 




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functions,como giving advice, talking about past experiences, talking about the future, 

telling the time, asking for conÀ rmation, making suggestions, agreeing and disagreeing, 

presenting an opinion, checking understanding.Dessa forma, na abordagem 

comunicativa, ou communicative language teaching,



Language functions might be emphasized over forms. Typically, although not 

always, a functional syllabus is used. A variety of  forms is introduced for each 

function. Only the simpler forms would be presented at À rst, s students get 

more proÀ cient in the target language, the functions are reintroduced and more 

complex forms are learned. Thus, for example, in learning to make requests, 

beginning students might practice ‘would you …?’ and ‘Could you …?’ Highly 

proÀ cient students might learn ‘I wonder if  you would mind …? (LARSEN-

FREEMAN, 2011, p. 124).

Larsen-Freeman (2001) destaca a importância em trabalhar a gramática 

indutiva, sinalizando que se os discentes memorizarem todas as regras 

conhecidas na língua inglesa, mas não forem capazes de aplicá-las, o nosso 

papel como professor não será completo, pois o aluno deve ser capaz de 

utilizar estruturas gramaticais de forma correta, sendo capaz de compreender 

os signiÀ cados das estruturas utilizadas. Pode-se dizer, então, que o ensino 

da gramática não se restringe a uma mera transmissão de conhecimento, 

mas, principalmente, ao desenvolvimento de habilidades comunicativas.

Para Ralph (2015), o ensino da gramática tem uma reputação ruim 

por uma série de fatores que, em última análise, estão relacionados à 

constante presença de ensino dedutivo de gramática nos mais diversos 

contextos educacionais. Entre as explicações para a má reputação do 

ensino da gramática, o professor destacou: 1) o fato de ser ensinada como 

uma habilidade separada do restanteda aula, ou seja, a parte legal da aula 

acabou, agora é gramática, o que leva a uma expectativa ruim por parte dos 

alunos, e a gramática passa a ser vista como chata; 2) os alunos têm muitos 

exercícios gramaticais mecânicos e descontextualizados para responder, com 

quase nenhuma signiÀ cação para eles. Assim, a gramática passa a ser vista 

como difícil, cansativa, incompreensível e chata; 3) o ensino da gramática 

geralmente não é algo legal e prazeroso; 4) o ensino da gramática não é 

signiÀ cativo; e 5) o ensino da gramática não é memorável, ou seja, geralmente 

o ensino da gramática não é o ponto mais interessante e inesquecível da 

aula de língua estrangeira, o que faz com que não seja memorável. Todos 

esses pontos levantados estão relacionados a um ensino descontextualizado 

e dedutivo, mas, quando empregamos técnicas indutivas, o oposto é 

observado, e os alunos passam a participar do processo de descoberta e 

reÁ exão sobre a gramática, o que faz com que a aula seja mais interessante, 

signiÀ cativa e memorável.





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Questionamentos sobre como ensinar gramática. Fonte: https://sites.educ.ualberta.ca

Larsen-Freeman (2001) explica que quando trabalhamos com o ensino 

indutivo da gramática, passamos de uma abordagem “form-oriented” para 

uma “use-oriented”. Assim sendo, ao invés de iniciarmos o ensino pela análise 

detalhada da estrutura, começamos discutindo os usos e signiÀ cados das 

estruturas que queremos ensinar. “Grammar is about form and one way to teach 

form is to give students rules; however, grammar is about much more than form, and its 

teaching is ill served if  students are simply given forms” (LARSEN-FREEMAN, 

2001, p. 251).

A partir das discussões de Larsen-Freeman (2001), compreendemos 

que o ensino gramatical de uma língua estrangeira deve envolver questões 

que extrapolam a mera análise de estruturas e de forma, contemplado 

preocupações relacionadas ao sentido que é transmitido quando utilizamos 

uma estrutura gramatical especíÀ ca e ao uso que fazemos desse ponto 

gramatical. A autora desenhou, dessa forma, “a three-dimensional grammar 



framework”, através do qual visualizamos que a forma, o sentido e o uso 

apresentam valores similares quando planejamos atividades voltadas para 

o ensino gramatical. Percebemos, também, ao analisar o gráÀ co proposto 

(Figura 04), que esses três aspectos do ensino da gramática se interconectam 

e, portanto, devem ser trabalhados de forma conjunta. Mas você consegue 

compreender a diferença entre forma, uso e sentido?

Modelo tridimensional para o ensino gramatical, proposto por Larsen-Freeman .Fonte: LARSEN-

FREEMAN, 2001, p. 253





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A forma trata das estruturas da língua estrangeira, no caso, do inglês, 

compreendendo o estudo gramatical, de vocabulário e da fonética, por 

exemplo. O sentido (meaning) está relacionado com o questionamento sobre 

o que a estrutura em questão signiÀ ca. A frase She works everyday signiÀ ca 

que todos os dias ela faz isso e não necessariamente ela está fazendo isso 

agora. A parte do uso, bastante relacionada com a de meaning, está associada 

às funções comunicativas. Por exemplo, estudamos o presente simples na 

forma, o que ele signiÀ ca no meaning e o detalhamento desse sentido no uso, 

já que vamos relacionar as formas com as funções comunicativas. Assim, 

no uso estudamos o presente simples como forma de se falar sobre rotinas 

diárias. Não precisamos nos preocupar com a memorização do que cada 

um desses itens signiÀ ca, uma vez que podemos juntar o uso e o sentido 

nas nossas análises.

Vamos ver outro exemplo? Podemos estudar, na parte de uso e 

sentido, como dar conselhos na língua inglesa quando alguém apresenta 

um problema. Ao auxiliarmos nossos alunos a compreender esses 

sentidos, podemos ensinar as formas gramaticais que podem ser utilizadas 

e que serão estudadas, como, por exemplo, why don’t you, you should, if  I 

were you. Perceberam como ensinar gramática não pode signiÀ car  tão 

somente memorizar estruturas linguísticas. Larsen-Freeman (2001), 

aodiscorrersobreessetema, aÀ rma que

We are not interested in À lling our students’ heads with grammatical paradigms 

and syntactic rules. If  they knew all the rules that had ever been written 

about English but were not able to apply them, we would not be doing our 

jobs as teachers. Instead, what we hope to do is to have students be able to use 

grammatical structures accurately, meaningfully, and appropriately (LARSEN-

FREEMAN, 2001, p. 255).

Nesse contexto de ensino comunicativo, várias teorias surgiram 

para auxiliar o professor a desenvolver técnicas que privilegiam o ensino 

indutivo. Entre essas diferentes práticas podemos destacar o PPP – 

Presentation, Practiceand Production, as práticas humanísticas eas discussões 

sobre consciousness-raising.

Vamos ver um pouco sobre os princípios relacionados ao PPP? O 

ensino da gramática estaria baseado em três etapas: apresentação, prática 

e produção. O professor, então, apresentaria o tópico gramatical em 

questão a partir de técnicas indutivas de elicitation, com a consolidação das 

regras de forma indutiva, ou seja, a partir do diálogo estabelecido com os 

alunos. Na fase da prática, o professor disponibilizaria atividades de guided 



practice, seguidas de controlled practice, partindo-se do pressuposto de que o 

aluno precisa de exercícios mais guiados, inicialmente, para que possa se 

familiarizar com as estruturas estudadas. Na production, também chamada de 

personalization, os alunos poderiam falar livremente sobre um determinado 




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tópico, utilizando as estruturas aprendidas. Baseado nas discussões de 

Richards &Rodgers (2001), Maftoon e Sarem (2012) resumiram as etapas 

do PPP da seguinte forma:



Presentation stage: The teacher begins the lesson by setting up a situation, either 

eliciting or modeling some language that the situation calls for. Presentation may 

consist of  model sentences, short dialogues illustrating target items, either read 

from the textbook, heard on the tape or acted out by the teacher.

Practice stage: Students practice the new language in a controlled way. They 

drill sentences or dialogues by repeating after the teacher or the tape, in chorus 

and individually, until they can say them correctly. Other practice activities are 

matching parts of  sentences, completing sentences or dialogues and asking and 

answering questions using the target language.

Production stage: Students are encouraged to use the new language in a freer way, 

either for their own purposes and meanings or in a similar context introduced by 

the teacher. It can be a role play, a simulation activity or a communication task 

(MAFTOON; SAREM, 2012, p. 32).

Durante o momento da prática, caso o professor perceba que o 

aluno ainda não compreendeu os assuntos discutidos, pode voltar para a 



presentation. Da mesma forma, problemas identiÀ cados na fase da production 

podem fazer com que o docente decida trazer novas atividades de guided 

e/ou controlled practice, ou, até mesmo, pode levar à decisão de voltar à fase 

de apresentação.

Falamos em elicitação. Mas você sabe o que signiÀ ca elicitation ou eliciting

Para Fischer (2005), eliciting é uma função de grande importância para o 

professor, por trazer o aluno para um papel ativo no processo de ensino 

e aprendizagem de uma língua estrangeira, já que, ao invés de dar todas 

as explicações sobre um dado ponto gramatical, o aluno é convidado a 

participar com suas ideias e opiniões sobre os temas em discussão.

Use técnicas de elicitation regularmente na maioria das lições, de modo 

que sua aula permaneça ativa e envolvente. É importante lembrar, no 

entanto, que a elicitação não signiÀ ca adivinhar o que está na cabeça do 

professor. Dê sempre informações suÀ cientes. Não se pode pedir, por 

exemplo, para que os alunos tentem descobrir que personalidade está no 

cartão que o professor está segurando, pois não estamos falando com fortune 



tellers. Pense nisso! Para que as técnicas de elicitação sejam eÀ cientes, use 

gestos e body language, e dê sempre feedback, que pode ser expresso na forma 

de expressões faciais e comentários simples, como thank you, good, yes, etc. 

Vamos ver alguns exemplos de técnicas de elicitação?

No primeiro exemplo, o professor pode pedir aos alunos para olharem 

a  À gura 05 e responderem a seguinte pergunta: what may have happened

Você pode perceber que a pergunta foi feita no past modal, uma vez que 

se pretende falar sobre algo que pode ter acontecido e não algo que pode 





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acontecer. Os alunos geralmente respondem com o verbo modal com o 

verbo no inÀ nitivo. Assim, entre as possíveisrespostas, poderíamos ter: the 

driver of  the yellow car may be inattentive. Nesse momento o professor pergunta: 

the driver of  the yellow car may be inattentive ou the driver may have been inattentive

Os alunos são levados a reÁ etir sobre a diferença entre as duas frases e 

começam a formular as suas teorias, até perceberem que a primeira frase é 

utilizada para possibilidades no futuro, enquanto que a segunda se refere a 

uma possibilidade que pode ter acontecido no passado. Ao invés de utilizar 

técnicas dedutivas e explicar a gramática em suas regras e exceções, os alunos 

são levados a reÁ etir e a propor teorias sobre o assunto que está sendo 

trabalhado e a compreender o uso de modal verbs para deductions. Estamos 

no nível do use e meaning, partindo-se, logo depois, para a form, com as 

explicações gramaticais sobre o ponto gramatical em questão e exposição 

de estruturas utilizadas.

Imagem representativa de uma batida de carros, para exempliÀ car técnicas de elicitation. Fonte: http://

www.roadsafetymayo.ie/media/Media,6239,en.jpg

Compreendeu o que signiÀ ca elicitação? Vamos ver mais um exemplo? 

No segundo caso, mostramos aos alunos uma cena do À lme Harry Potter 

e a Pedra Filosofal. Trata-se da cena “Harry Potter at the Reptile House”, que 

pode facilmente ser encontrada no site www.youtube.com. Ao assistir essa 

cena, pergunte aos alunos: what had happened before Harry Potter was locked in a 



room in his uncle’s house? Os alunos vão assistir a cena, e, muito provavelmente, 

vão criar frases como Harry talked to a snake, People screamed, The snake escaped

Apesar de ter usado o passado perfeito, os alunos, muito provavelmente 

vão usar o passado simples, pois é a forma que mais conhecem para se 

referir ao passado. Eles precisam entender antes o contexto em que o past 

perfect é utilizado para poder usar, a partir de então. O professor precisa, 

então, perguntar ao aluno se o correto nesse contexto é falar Before Harry 



Potter was locked in a room in his uncle’s house he talked to a snake ouhe had talked to 

snake. As respostas serão incentivadas pelo professor e o aluno participará 



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do processo de construção de sentidos, compreendendo que o past perfect é 

utilizado quando estamos nos referindo a duas ações no passado, e queremos 

destacar que uma aconteceu antes da outra. Explicações dedutivas, ausentes 

de uma contextualização e da participação dos alunos podem ser infrutíferas 

no processo de ensino aprendizagem de uma língua estrangeira, de acordo 

com os adeptos do uso do PPP.

Imagem da cena “Harry Potter at the Reptile House”, retirada do À lme “Harry Potter e a Pedra Filosofal”, 

para exempliÀ car técnicas de elicitation. Fonte: Print screen da cena do vídeo, obtida no site https://

www.youtube.com.

Ao analisar a estrutura de ensino gramatical presente no PPP, o elicitation 

faz parte do presentation. Como prática, podemos ter atividades mais guiadas, 

com estruturas e palavras providas pelo material para que o aluno tenha um 

modelo a ser seguido e que possa auxiliar na consolidação do conhecimento. 

Vamos ver alguns exemplos?!

Ao analisar a À gura 07, de uma atividade retirada do livro My Grammar 



Lab, encontramos uma atividade de guided practice, em que os alunos vão 

fazer deduções, a partir das imagens, utilizando o past modal. As frases, no 

entanto, não podem ser livres, e devem utilizar as palavras dadas, seguindo-

se o modelo apresentado.

2 Write four statements making deductions 

about each Picture. Use the words and phrases 

in brackets, as in the example.

Mr and Mrs Hopkins are waiting for their 

daughter.

0 (on/train) She can’t   have been on the 

train_______________

1 (miss/it) She must ____________________

_______________

2  (baby/mother) She ___________________

________________

3  (phone/parents) _____________________

________________




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Exemplo de atividade de guided practice, retirada do livro My Grammar Lab. Fonte: FOLEY, HALL, 

2012, p. 144 

4  (rain) It must _______________________________________

5  (fall/bike) She must __________________________________

6  (not/wife) The woman ________________________________

7  (ambulance) Someone ________________________________

8  (explosion) There____________________________________

9  (earthquake) There ___________________________________

10 (terrifying) It _______________________________________

Um exemplo de free practice sobre esse mesmo conteúdo gramatical 

pode ser encontrado na obra Fun with grammar, na atividade knock at the 



door. Os alunos devem trabalhar em pequenos grupos. O professor é 

responsável para contar para os discentes uma situação engraçada para que 

eles possam discutir as situações e façam deduções usando o past modal

As frases utilizadas pelo professor devem ser iniciadas por “I knocked at 



my friend’s door at.... He came to the door with ...”. ConÀ ra na À gura 08 alguns 

exemplos da atividade.



Examples:

Teacher:  I knocked at my friend’s door at 6:30 this morning. He 

came to the door with a razor in his hand, wearing half  a beard and half  

a mustache.

Student:  He must have been shaving.

Teacher:  I knocked at my friend’s door at 10:30 last night. She came 

to the door with the TV remote control in her hand, and I could hear loud 

music in the background.

Student:  She must not have been studying for the big grammar test 

we have today.

Modelo dos diálogos da atividade de free practice, do livro Fun with grammar. Fonte: WOODWARD, 

1999, p. 200-201 

Trata-se de uma free practice, porque o aluno deve seguir o script das frases 

ditas pelo professor, mas é mais livre, pois não são colocadas palavras ou 

expressões que devem ser utilizadas pelos alunos. Na production, o aluno 

fala livremente sobre o tópico trabalhado, sem que uma estruturação seja 

fornecida. Trata-se de uma personalização, já que o discente fala sobre si 

ou sobre as suas concepções sobre o mundo. Como exemplo, podemos 

destacar a pergunta encontrada na obra Grammar dimensions 3: “Next write 

down three things that you could have, should have or, given what you know now, would 

have done during the past year” (THEWLIS, 2007, p. 245). Perceberam como 

essa atividade é mais livre? Vamos fazer uma atividade?





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ACTIVITY

Tomando como ponto de partida a atividade de elicitação demonstrada 

para o passado perfeito baseada na cena do vídeo de Harry Potter, procure 

em livros, gramáticas ou na internet, questões que podem ser utilizadas 

como guided practice, free practice production

Antes de responder à questão, releia todo o material com atenção, 

principalmente no que se refere à análise das atividades de gramática 

sobre o uso do past modal, que foram trabalhadas nesta aula.Só após essa 

análise, procure por materiais na internet, em livros e/ou gramáticas. 

Caso tenha dúvidas, entre em contato com o seu tutor, solicitando 

explicações adicionais.

COMMENTS ON THE ACTIVITIES

Conforme já destacado em outras aulas, precisamos, constantemente, 

basear nossas práticas na reÁ exão e na criticidade, de modo a analisar e 

questionar as práticas defendidas por métodos e abordagens antes de aplicá-

las. A partir do momento que entendemos os fundamentos encontrados 

nessas práticas, podemos utilizá-las de modo consciente em nossas aulas. 

Ao analisarmos de forma mais crítica o modelo do PPP, percebemos que 

existem algumas críticas, que devem ser levadas em consideração antes de 

qualquer aplicação.

Uma primeira crítica foi levantada por Willis (1996), ao alertar que o 

professor pode pensar que após seguir os estágios do PPP, o aluno terá 

internalizado os conteúdos gramaticais, sendo capazes de empregá-los a 

partir de então. Trata-se de uma visão simplista, pois não podemos assegurar 

que os alunos irão empregar as estruturas estudadas após terem sido 

expostos a elas, independentemente do método ou abordagem utilizado. 

We may go through a lesson with every appearance of  success [...] but the next time 



the occasion arises to put the form to communicative use they fail to do so” (WILLIS; 

WILLIS, 1996, p. 47).

Além de não sermos capazes de assegurar que o que foi ensinado 

foi realmente aprendido, o fato de tentarmos atingir tal objetivo, faz com 

que esqueçamos que a interlíngua é um estágio intermediário quando 

aprendemos uma língua estrangeira. Trata-se do momento em que estruturas 

intermediárias (e não totalmente corretas) são produzidas, na tentativa de 

comunicação. As estruturas não foram ainda assimiladas, mas os aprendizes 

já conseguem se comunicar, mesmo que com falhas e erros.




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Na tentativa de proporcionar um ensino mais comunicativo, acabamos 

por simpliÀ car as estruturas trabalhadas, deixando, muitas vezes, regras 

importantes ocultas. Esta prática pode confundir os alunos no futuro, 

quando eles percebem que aquilo que foi discutido foi bastante simpliÀ cado. 

It is stranger still if, in the interests of  grading, we deny learners exposure to the language 



which might enable them to draw conclusions for themselves about such problematic 

systems” (WILLIS; WILLIS, 1996, p. 47).

Harmer (2007) também aponta algumas criticas feitas ao modelo do 

PPP, principalmente no que se refere à exaltação à À gura do professor, 

que desempenha um papel central neste modelo. Muitos dos críticos do 

ensino gramatical baseado no PPP sugerem que sejam adotadas práticas 

humanísticas.



It also seems to assume that students learn ‘in straight lines’ – that is, starting 

from no knowledge, through highly restricted sentence-based utterances and on 

to immediate production. Yet human learning probably isn’t like that; it’s more 

random, more convoluted (HARMER, 2007, p. 66). 

Ao se referir às práticas humanísticas para o ensino de gramática, Brown 

(2007) destacou o seu objetivo de facilitar a mudança e o aprendizado. 

Aprender a como aprender é mais importante do que ser ensinado por 

professores, que unilateralmente decidem o que deve ser ensinado. Nas 

metodologias humanísticas centradas no aluno, segundo o autor, os 

professores devem trabalhar para o estabelecimento de um contexto no 

qual os alunos possam construir sentido para o que está sendo apresentado, 

a partir das interações com os colegas.

Algumas variações à forma do PPP foram sugeridas por muitos autores, 

como, por exemplo, Harmer (2007), que defendeu o emprego da trilogia 

engage, studye activate. Os conceitos são bastante similares, não havendo, no 

entanto, nenhuma orientação mais formal sobre que tipo de atividades 

podem ser utilizadas em cada fase assinalada. Mesmo os críticos do PPP 

reconhecem a sua utilidade, não como única forma válida de se ensinar 

gramática, mas como uma das inúmeras possibilidades ao nosso dispor, 

como assinalam Maftoon e Sarem (2012), ao aÀ rmarem que o PPP



can be utilized as a useful technique with a variety of  teaching methodologies from 

the audiolingual to the most common types of  communicative approaches. For 

instance, regardless of  the method used it can be utilized as a helpful technique 

with beginning learners and in teaching pronunciation. In terms of  explaining 

grammar, this technique is clear-cut and condensed, through which the main 

points can be taught easily. Students are normally weak in grammar so we need 

to use P-P-P to help them improve their grammatical accuracy (MAFTOON; 

SAREM, 2012, p. 34).





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Saindo dos sistemas baseados no PPP, analisamos as contribuições dos 

autores que defendem o ensino da gramática a partir de uma Consciousness-

raising, que foi deÀ nida pelo Longman dictionary of  language teaching and applied 

linguistics como sendo o ensino de gramática desenhado não a partir do 

planejamento de atividades especíÀ cas para que um objetivo À nal  seja 

alcançado, e sim por intermédio de uma conscientização do aluno sobre 

as principais características gramaticais e como essas estruturas podem 

melhor ser estudadas.

consciousness raising in teaching, techniques that encourage learners to pay 

attention to language form in the belief  that an awareness of  form will contribute 

indirectly to language acquisition. Techniques include having students infer 

grammatical rules from examples, compare differences between two or more 

different ways of  saying something, observe differences between a learner’s use 

of  a grammar item and its use by native speakers. A consciousness-raising 

approach is contrasted with traditional approaches to the teaching of  grammar 

(e.g. drilling, sentence practice, sentence combining), in which the goal is to establish 

a rule or instil a grammatical pattern directly. (RICHARDS; SCHMIDT, 

2002, p. 109).

Para Ellis (2002), enquanto as atividades de prática gramatical são 

essencialmente behavioristas, aquelas voltadas para a consciousness-raising, têm 

sustentação em princípios de formação de conceitos e reÁ exão. De acordo 

com essa perspectiva, pode-se dizer que 



‘Practice’ isessentially a pedagogicalconstruct. It assumes that the acquisition 

of  grammatical structures involves a gradualautomatisation of  production, 

from controlled to automatic, and it ignores the very real constraints that exist 

on the ability of  the teacher to inÁ uence what goes on inside the learner’s head. 

Practicemayhavelimitedpsycholinguisticvalidity (ELLIS, 2002, p. 170-171).

Ellis (2002) explica que uma abordagem voltada para a consciousness-raising 

está intimamente ligada aos princípios do task-based, a partir da ênfase que é 

dada no processo de descoberta que é veriÀ cado quando os alunos tentam 

resolver problemas que envolvem questões gramaticais. Vamos ver um 

exemplo apresentado pela autora para consolidar os conhecimentos sobre 

práticas que privilegiam o consciousness-raising? Percebam que esse ensino de 

gramática, apresentado na À gura 09, está pautado na reÁ exão e análise de 

estruturas gramaticais. Os alunosreceberam a tarefa de analisar algumas 

frases e, a partir da análise, deÀ nir os usos que podem ser aplicados para 

os contextos apresentados.




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1. Here is some information about when three people joined the company 

they now work for and how long they have been working there.

Name                   Date joined 

                       Length of  Time

Ms Regan 

     1945 

                                   45 yrs

Mr Bush 

     1970 

                                   20 yrs

Ms thatcher 

     1989 

                                   9 mths

Mr Baker 

     1990 (Feb)                                     10 days

2. Study these sentences about these people. When is ‘for’ used and when 

is ‘since’ used?

a. Ms Regan has been working for her company for most of  her life.

b. Mr Bush has been working for his company since 1970.

c. Ms Thatcher has been working for her company for 9 months.

d. Mr Baker has been working for his company since February.

3. Which of  the following sentences are ungrammatical? Why?

a. Ms Regan has been working for her company for 1945.

b. Mr Bush has been working for his company for 20 years.

c. Ms Thatcher has been working for her company since 1989.

d. Mr Baker has been working for his company since 10 days.

4. Try and make up a rule to explain when ‘for’ and ‘since’ are used.

5. Make up one sentence about when you started to learn English and one 

sentence about how long you have been studying English. Use ‘for’ and 

‘since’. 

Exemplo de uma tarefa tipo problem-solving, baseada na consicousness-raising. Fonte: ELLIS, 2002, p. 173

Thornbury (2004), ao discorrer sobre o ensino de gramática a partir 

de concepções metodológicas do task-based, destacou que, no PPP, temos 

um modelo accuracy-to-Á uency, enquanto que no task-based temos o contrário: 

procedimentos  Á uency-to-accuracy, o que faz com que sejam priorizadas 

atividades iniciais em que uma tarefa seja disponibilizada aos alunos, fazendo 

com que eles tenham que resolvê-la, sem nenhuma interferência do professor. 

Somente após esse momento inicial, explicações, se necessárias, possam ser 

dadas, voltando-se, mais uma vez, para atividades de consolidação baseadas 

em tarefas, conforme modelo apresentado na À gura a seguir

TEACH


TASK

TASK


Modelo para o ensino gramatical baseado no task-based. Fonte: THORNBURY, 2004, p. 129 



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O ensino de gramática a partir de concepções que defendem o PPP, 

tanto aquelas que privilegiam práticas humanistas e a conscioussness-raising 

precisam ser compreendidas pelo professor de língua estrangeira, para que 

ele possa planejar suas aulas não a partir de determinações de metodologias 

especíÀ cas, mas de acordo com as necessidades de suas turmas, utilizando, 

quando necessárias práticas dedutivas e privilegiando técnicas de elicitação.

Kumaravadivelu (1994), ao defender o pós-método, alertou para a 

importância em privilegiarmos práticas indutivas e que levem o aluno à 

reÁ exão e autonomia, de modo que ele seja um sujeito ativo do aprendizado 

de uma língua estrangeira, já que “the learner should be actively in volved in 

clariÀ cation, conÀ rmation, comprehension checks, requests, repairing, reacting, and turn 

taking” (KUMARAVADIVELU, 1994, p. 33-34). Widodo(2006), ao analisar 

as questões relacionadas ao ensino de gramática de forma indutiva, compilou 

uma tabela com as principais vantagens e desvantagens do uso de técnicas 

indutivas, conforme pode ser observado na À gura a seguir.

Advantages

1. Learners are trained to be familiar with the rule 

Discovery; this could enhance learning autonomy and 

self-reliance.

2. Learners’ greater degree of  cognitive depth is 

“exploited”.

3. The learners are more active in the learning process, 

rather than being simply passive recipients. In this activity, 

they will be motivated.

4. The approach involves learners’ pattern-recognition 

and problem-solving abilities in which particular learners 

are interested in this challenge.

5. If  the problem-solving activity is done collaboratively, 

learners get an opportunity for extra language practice.

Disadvantages 1. The approach is time and energy-consuming as it leads 

learners to have the appropriate concept of  the rule.

2. The concepts given implicitly may lead the learners to 

have the wrong concepts of  the rule taught.

3. The approach can place emphasis on teachers in 

planning a lesson.

4. It encourages the teacher to design data or materials 

taught carefully and systematically.

5. The approach may frustrate the learners with their 

personal learning experience (or both) would prefer 

simply to be told the rule.

Vantagens e desvantagens de uma abordagem indutiva para o ensino de gramática. Fonte: WIDODO, 

2006, p. 128




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Mas será que conseguimos analisar as atividades propostas em livros 

didáticos do ensino fundamental e médio e somos capazes de identiÀ car 

traços de ensino dedutivo ou indutivo? Vamos analisar alguns casos? Veja 

esse exercício da unidade 7 do livro Alive 8o ano, na seção Let’s focus on 

language! Percebemos uma abordagem indutiva para o ensino da língua 

inglesa, uma vez que as regras não foram expostas, inicialmente, e os alunos 

foram convidados a reÁ etir sobre o uso e sentido, e, logo após, sobre a 

forma, sem que a estrutura houvesse sido provida anteriormente. Os alunos 

analisaram frases, reÁ etiram sobre qual ação havia acontecido antes, e o 

material guiou o aluno na reÁ exão sobre o uso do past perfect para se referir 

a um passado anterior a outra ação, também no passado.

Let’s focus on language!

1. Read the following sentences form the book It takes a Village. Then 

answer these questions.

a) “The sun was just beginning to climb into the sky. But the villagers had 

been up for hours.”

When did the villagers wake up?

( x ) They woke up before the sunrise.

(    ) They woke up when the sun was rising.

(    ) They woke up after the sunrise.

b) “Yemi had not walked very far when Kokou became restless.”

What happened À rst?

( x ) Kokou became restless.

(    ) Yei did not walk very far.

2. Read sentences a and b from exercise 1. Then, complete the rule below. 

Choose (¥) the correct option.

When we talk about two actions in the past, we use had + Past Participle in:

( x ) the older completed action in the past.

(    ) the more recent completed action in the past.

The Past Perfect is formed by had + Past Participle and shows a 

completed action before something in the past.

Práticas indutivas na seção Let’s focus on language!, do livro Alive 8o ano, unidade 7. Fonte: MENEZES 

et al, 2014, p. 108

Vamos analisar agora uma atividade que priorizou o ensino dedutivo? 

Ou seja, em que as regras são dadas aos alunos, geralmente com quadros 

explicativos, de modo que os discentes tenham somente que ler e fazer 

exercícios. Trata-se de uma postura mais passiva em relação ao ensino de 

uma LE.




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Práticas dedutivas na seção Grammar, do livro Global Intermediate, unidade 4. Fonte: CLANDFIELD 

et al, 2010, p. 12 

Grammar

What do Americans do in their free time?

    object        subject



Who wrote Hamlet?

subject        object

• when a question word is the object of  a present simple or past simple 

question, use do/does or did

• when a question word is the subject of  a present simple or past simple 

question, don’t use do/does or did

1 Look at the questions in Reading and Speaking exercise 4. Can you 

identify three examples os subject questions?

2 Look at these other facts about Australia. Make questions for the 

facts, beginning with the words in italics.

1 The most popular sports Australians watch on television are 

Australian football and cricket.



What sports … ?

2 The aborigines lived in Australia before European settlers arrived. 

Thereis still a largeAboriginepopulation.

Who … ?

Na À gura 13, percebemos que o nome da seção ilustra a concepção 

de língua que será trabalhada no ensino da gramática. Colocando o nome 

“gramática”,  À ca evidente a ênfase que será dada às estruturas e aos 

exercícios formais, o que é constatado ao veriÀ carmos as questões propostas. 

O conteúdo gramatical é trabalhado a partir da exposição da forma, ou 

seja, das estruturas que precisam ser utilizadas quando se deseja fazer uma 

pergunta, cuja resposta é o sujeito da oração. As questões 1 e 2 corroboram 

com essa À losoÀ a do ensino, uma vez que as estruturas são realçadas em 

detrimento do uso ou sentido da língua.

Agora é a sua vez! Que tal analisar uma atividade com foco na gramática?

ACTIVITY

Analise a atividade de gramática proposta no livro Alive High 2, seção 



Let’s focus on language!, da unidade 3 (on the waves of  the radio), no que se refere à 

presença de uma abordagem que privilegia práticas indutiva e/ou dedutivas.





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Seção Let’s focus on Language!, do livro Alive High 2o ano, unidade 3. Fonte: MENEZES et al, 2016, p. 47 



LET’S FOCUS ON LANGUAGE

1.Let’s remember! Read these sentences and pay special attention to the 

words in bold.

“How did the radio originated?”

“Many scientists dreamed of  discovering a way to wireless communication, 

but didn’t succeed until the late nineteenth century.”

“[Heinrich Hertz] demonstrated that waves […] could be reÁ ected by a 

metal sheet.”

“All that was left was the Russian, Popov (Alexander Popoff), to create a 

vertical metal pole […].”

“This led to the creation of  the À rst radio transmitter …”

2. Copy in your notebook the answer for the following question. What is 

the function of  the Simple Past?

a) To talk about completed actions in the past.

b) To talk about actions in progress in the past.

c) To talk about uncompleted actions.

d) To talk about unspeciÀ ed time actions.

e) To talk about facts and habits in the past.

f) To talk about a sequence of  events in the past.

3.Based on activity 1 and on your own knowledge, replace the letters below 

with the appropriated words to complete the rules. Use your notebook.

Add A to the end of  regular verbs.

The simple Past of  the verb be is B (I, he, she, it) and C (you, we, they).

Use D for the interrogative and E for the negative forms.

F verbs have a special form which we need to know by heart.

4.Which of  these statements about the radio are true? Answer in your 

notebook.

a) The invention of  the radio was possible at the beginning of  the 19th 

century.

b) James Clerk Maxwell invented the À rst radio.

c) In 1888, Heinrich Hertz tested Maxwell’s assumption.

d) Hertz’s experiment was replicated by Marconi without much success.





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Antes de responder à questão, releia todo o material com atenção, 

principalmente as análises de questões voltadas para o ensino da 

gramática, que foram disponibilizadas ao longo dessa aula. Faça 

anotações de todas as informações que julgar relevantes e, só então, 

redija seu texto, conforme solicitado. Caso ainda tenha dúvidas, entre 

em contato com o seu tutor, solicitando explicações adicionais.

COMMENTS ON THE ACTIVITIES

Durante as discussões proporcionadas nessa aula, vimos de que forma 

o ensino da gramática é trabalhado nas abordagens que privilegiam o ensino 

comunicativo, no grammar translation, e no task-based. Como a gramática 

é vista no método áudio-lingual? De acordo comLarsen-Freeman (2011), 

como o audiolingual method é baseado na repetição constante de frases, as 

estruturas gramaticais são internalizadas como blocos coesos memorizados 

ao longo das aulas, sem que seja necessária uma explicação mais detalhada 

da estrutura. É assim, por exemplo, que os alunos, ao repetirem incansáveis 

vezes a expressão “If  I were you ...” começam a utilizá-las naturalmente, 

seguindo os conceitos defendidos por esse método.

The learning of  another language should be the same as the acquisition of  the 

native language. We do not need to memorize rules in order to use our native 

language. The rules necessary to use the target language will be À gured out or 

induced from examples (LARSEN-FREEMAN, 2011, p. 68).

Swan (2002), ao listar as vantagens e desvantagens relacionadas ao 

ensino da gramática, aponta que o conhecimento gramatical faz com que 

o aluno consiga melhor desenvoltura na língua alvo. No entanto, deve 

haver muito cuidado para que as aulas de LE não se tornem aulas de 

ensino de gramática, uma vez que esta deve auxiliar o processo de ensino-

aprendizagem de um idioma e não o contrário. Para o autor,

What points of  grammar we choose to teach will therefore depend on our 

circumstances and our learners’ aims. Whatever the situation, though, we must 

make sure that we are teaching only the points of  grammar that we need to in 

the light of  these factors, and – of  course – that we are teaching them well. If  

we can manage to focus clearly on these principles, we have a better chance of  

teaching English instead of  just teaching grammar (SWAN, 2002, p. 152).

ParaHarmer (2007), práticas focadas na comunicação, independente de 

que metodologia possa ser aplicada, já que estamos imersos nas discussões 

sobre o pós-método, tendem a privilegiar um ensino mais participativo, com 

momentos de reÁ exão e de construção colaborativa de sentidos. A À gura 15 




0HWRGRORJLDGR(QVLQR$SUHQGL]DJHPGH,QJOrV,,

Durante as discussões proporcionadas nessa aula, vimos de que forma 

o ensino da gramática é trabalhado nas abordagens que privilegiam o ensino 

comunicativo, no grammar translation, e no task-based. Como a gramática 

é vista no método áudio-lingual? De acordo comLarsen-Freeman (2011), 

como o audiolingual method é baseado na repetição constante de frases, as 

estruturas gramaticais são internalizadas como blocos coesos memorizados 

ao longo das aulas, sem que seja necessária uma explicação mais detalhada 

da estrutura. É assim, por exemplo, que os alunos, ao repetirem incansáveis 

vezes a expressão “If  I were you ...” começam a utilizá-las naturalmente, 

seguindo os conceitos defendidos por esse método.

The learning of  another language should be the same as the acquisition of  the 

native language. We do not need to memorize rules in order to use our native 

language. The rules necessary to use the target language will be À gured out or 

induced from examples (LARSEN-FREEMAN, 2011, p. 68).

Swan (2002), ao listar as vantagens e desvantagens relacionadas ao 

ensino da gramática, aponta que o conhecimento gramatical faz com que 

o aluno consiga melhor desenvoltura na língua alvo. No entanto, deve 

haver muito cuidado para que as aulas de LE não se tornem aulas de 

ensino de gramática, uma vez que esta deve auxiliar o processo de ensino-

aprendizagem de um idioma e não o contrário. Para o autor,

What points of  grammar we choose to teach will therefore depend on our 

circumstances and our learners’ aims. Whatever the situation, though, we must 

make sure that we are teaching only the points of  grammar that we need to in 

the light of  these factors, and – of  course – that we are teaching them well. If  

we can manage to focus clearly on these principles, we have a better chance of  

teaching English instead of  just teaching grammar (SWAN, 2002, p. 152).

ParaHarmer (2007), práticas focadas na comunicação, independente de 

que metodologia possa ser aplicada, já que estamos imersos nas discussões 

sobre o pós-método, tendem a privilegiar um ensino mais participativo, com 

momentos de reÁ exão e de construção colaborativa de sentidos. A À gura 15 

mostra um gráÀ co feito pelo autor, em que as características de atividades 

comunicativas são contrastadas com as não comunicativas. A análise dessa 

À gura faz com que reÁ itamos nas atividades que desejamos aplicar nas 

nossas turmas e possamos selecionar aquelas que mais se encaixam nas 

necessidades identiÀ cadas de nossos alunos, independente de ser uma 

atividade comunicativa ou não-comunicativa.




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GráÀ co representativo das características de atividades comunicativas e não-comunicativas, de acordo 

com Jeremy Harmer. Fonte: Harmer, 2007, p. 70.

Vamos fazer mais uma atividade para consolidar as informações 

aprendidas ao longo do curso? 

ACTIVITY

Baseado (a) nas discussões da aula 09, preencha o quadro a seguir, 

apontando as principais ideias relacionadas ao ensino da gramática, de 

acordo com o que se pede:



Documentos, métodos ou 

abordagens

Concepções relacionadas ao 

ensino de gramática, de acordo 

comdocumentos, métodos ou 

abordagens especíÀ cas

Método da Gramática e Tradução 

Método Audiolingual

Método Direto

Abordagem Comunicativa

Task-based



Non-communicative activitiesCommunicative activities

• nocommunicativedesire

• nocommunicativepurpose

• formnotcontent

•  onelanguage item only

• teacherintervention

• materialscontrol

• adesiretocommunicate

• acommunicativepurpose

• contentenotform

•  variety of  language 

• noteacherintervention

• nomaterialscontrol




0HWRGRORJLDGR(QVLQR$SUHQGL]DJHPGH,QJOrV,,

Antes de responder à questão, releia todo o material com atenção e, 

se necessário, estude o conteúdo apresentado nas primeiras aulas e na 

disciplina Metodologia do Ensino de Língua Inglesa I. Faça anotações 

de todas as informações que julgar relevantes e, só então, redija seu 

texto, conforme solicitado. Caso ainda tenha dúvidas, entre em contato 

com o seu tutor, solicitando explicações adicionais.

COMMENTS ON THE ACTIVITIES

Chegamos ao À nal de mais uma aula! Entramos em contato com as 

orientações relacionadas ao ensino da gramática, a partir de alguns métodos 

e abordagens. Espero que tenha aproveitado para reÁ etir um pouco sobre 

o papel ativo do professor, essencial na preparação e condução de suas 

aulas. Até a próxima aula!



CONCLUSION

Ao final de nossa nona aula, pudemos rever alguns conceitos e 

orientações, no que se refere ao ensino da gramática. Para que possamos 

melhor planejar nossas aulas, precisamos ter um conhecimento básico 

sobre o ensino de gramática, de acordo com o que os principais métodos 

e abordagens preconizam, para que possamos selecionar as técnicas que, 

na nossa concepção, mais se adequam à realidade do aluno e que poderão 

ser empregadas nas nossas aulas, sem que estejamos presos a um método 

X ou Y. Imersos nas discussões sobre o pós-método, percebemos que, 

independente do tipo de aula que desejamos aplicar, a partir da identiÀ cação 

das necessidades dos alunos, precisamos valorizar as práticas mais indutivas e 

que levam o aluno a uma reÁ exão sobre as estruturas da língua e os auxiliam 

a trabalhar de forma mais colaborativa. 

Lembramos, mais uma vez, que atividades extras e complementares 

poderão ser postadas pelo seu professor na plataforma do seu curso.

Bons estudos e um ótimo desempenho a todos!!

Na aula 9, estudamos alguns conceitos importantes para que possamos 

planejar atividades de gramática. Revisamos algumas concepções relacionadas 

ao ensino de gramáticaque estão presentes em orientações elaboradas para 

alguns métodos e abordagens, como o método da gramática e tradução, 



SUMMARY



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SELF-EVALUATION

1) Sou capaz de discutir as questões relacionadas ao ensino da gramática 

de forma dedutiva?

2) Sou capaz de discutir as questões relacionadas ao ensino da gramática 

de forma indutiva?

3) Sou capaz de discutir as questões relacionadas ao ensino da gramática 

de acordo com métodos e abordagens diversas?

4) Sou capaz de analisar livros e materiais didáticos destinados ao ensino 

da língua inglesa, a partir das questões de gramática?

o método direto, o método audiolingual, o task-based e a abordagem 

comunicativa. Analisamos alguns tipos de questões e atividades propostas 

por livros didáticos e fomos instigados a desenvolver um olhar mais crítico 

quando preparamos nossas aulas, de modo que possamos reÁ etir sobre a 

utilização de práticas indutivas e dedutivas para o ensino de inglês. 

As práticas dedutivas são aquelas em que são observadas explicações 

gramaticais logo no início da aula, de modo que o aluno é exposto às regras 

e exceções, devendo, então, fazer os exercícios propostos pelo professor. Já 

nas práticas indutivas, os alunos participam de atividades de reÁ exão sobre 

a gramática, iniciando com discussões sobre uso e sentido. Os exercícios 

são mais comunicativos, privilegiando-se o contexto.

As atividades apresentadas para análise consolidaram os conhecimentos 

discutidos, auxiliando o professor em formação a se posicionar diante de 

atividades apresentadas por livros didáticos para o ensino da língua inglesa.

NEXT CLASS

O tema da nossa próxima aula será Preparação de materiais para o ensino 



de inglê s e o planejamento de aulas, e discutiremos um pouco sobre como 

planejar atividades eelaborar planos de aulas destinadas ao ensino de língua 

inglesa. 




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