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*LOGHWH&HFtOLD1HUL6DQWRV 5RGULJR%HOIRUW*RPHV 0HWRGRORJLDGR(QVLQR$SUHQGL]DJHPGH,QJOrV,, INTRODUCTION Nas aulas 7 e 8, estudamos oensino de língua inglesa a partir das habilidadesde listening, speaking, reading e writing, de modo a preparar o professor em formação a trabalhar as habilidades de forma comunicativa, conhecendo o que os principais métodos e abordagens têm a dizer sobre esse assunto. Na aula 9, vamos discutir sobre o modo pelo qual a gramática é apresentada nos livros didáticos, de uma forma geral, e como ela pode ser trabalhada pelo professor, tanto a partir de uma concepção dedutiva como indutiva. A todo momento destacamos que o professor que compartilha das opiniões do pós-método precisa conhecer a teoria para o ensino de línguas, de modo a poder empregar as atividades que mais se adequam às necessidades de seus alunos. A mesma preocupação deve estar presente no momento de planejamento de aulas de gramática, principalmente quando percebemos que Kumaravadivelu (2001, 2003, 2006, 2012), ao defender que o professor não À que À xo a uma metodologia especíÀ ca, defendeutambémque o ensino da gramática fosse, sempre que possível, pautado em práticas indutivas. Nesta aula, iremos entender a distinção entre deductive and inductive grammar teaching. Após o estudo teórico sobre o ensino de gramática, iremos analisar algumas atividades delivros didáticos diversos, propor algumas reÁ exões sobre as atividades encontradas nessas obras e planejar algumas outras, tendo sempre em vista a análise particular e individual que cada turma deve ter. Revise os conteúdos das aulas anteriores, recorrendo, também, aos materiais encontrados na disciplina Metodologia do ensino-aprendizagem de Inglês I. Estude os conteúdos aqui propostos com dedicação e aÀ nco e siga todas as orientações, recorrendo à ajuda do seu tutor, sempre que necessário. Atividades complementares serão propostas de forma oportuna, ao longo da aula, pelo coordenador desta disciplina. Bons estudos e um excelente trabalho a todos. Ao iniciarmos a aula 9, um primeiro questionamento é levantado: qual a diferença entre o ensino dedutivo e indutivo de gramática? Antes de respondermos essa pergunta, analise as abordagens do professor X e do professor Y em relação ao ensino do presente simples. O professor X entra na sala e escreve no quadro: Simple present. Logo após, explica o assunto em detalhes para que os alunos possam compreender as estruturas utilizadas por esse tempo verbal. As explicações poderiam ser mais ou menos como narrado a seguir: Professor X: Bom dia, alunose alunas, hoje vamos estudar o presente simples. O presente simples é formado por sujeito, verbo no inÀ nitivo e GRAMÁTICA INDUTIVA X GRAMÁTICA DEDUTIVA 2HQVLQRGDJUDPiWLFDLQGXWLYDHFRQWH[WXDOL]DGD $XOD complemento. Quando tivermos he, she ou it, o verbo recebe um s À nal. Nas frases interrogativas, colocamos os auxiliares do ou does (he, she, it). Quando o auxiliar utilizado for o does, o verbo volta para o inÀ nitivo. Nas interrogativas, colocamos o auxiliar depois do sujeito, lembrando que para
colocação do ‘s’ no À nal dos verbos, na terceira pessoa do singular, algumas adaptações podem ser necessárias. Por exemplo, se o verbo terminar em ‘o’, deve-se colocar ‘es’, se for o verbo ‘have’, a forma deve ser ‘has’, se o verbo terminar em ‘y’ e for antecedido de vogal, coloca-se o ‘s’, caso seja antecedido de consoante, troca-se o ‘y’ por ‘ies’. Alguma dúvida? Agora copiem essas dez frases no caderno, e passem para a interrogativa e negativa. Exemplo de ensino dedutivo da gramática da língua inglesa. Fonte: https://lingualgames.À les. wordpress.com Professor Y: Bom dia, alunos. Vocês já perceberam que existem ações que fazemos com muita regularidade? O que vocês fazem todos os dias? Vamos fazer uma lista juntos? (açõeslistadas: I wake up early, I take a shower, I have breakfast, I go to school, I study, I talk to my friends, etc). Mas será que fazemos tudo isso na mesma hora? Se reúnam em trios, e para cada frase, anote a hora que cada um faz essas atividades. Teacher Y: João, what do you do every day? João: I take a shower. Teacher Y: What time do you take a shower? João: I take a shower at 7 am. Teacher: João, what time does Ana take a shower? João: Ana take a shower at 7:15 A partir desse diálogo, o professor pergunta a João se o correto é “Ana take” ou “Ana takes”, pedindo a ajuda dos colegas sobre a forma correta do verbo. Envoltos em um ambiente reÁ exivo coletivo, a forma correta é destacada. A partir daí, os alunos, nos mesmos trios, vão tentar lembrar o
0HWRGRORJLDGR(QVLQR$SUHQGL]DJHPGH,QJOrV,, que cada um faz e em que horas faz, usando os pronomes I, he e she. Em seguida, o professor Y pede aos alunos para que expliquem a diferença entre a conjugação de verbos para cada pronome pessoal, e dá as explicações gramaticais necessárias. Trabalhando Daily Routines na aula de língua inglesa. Fonte: https://i.ytimg.com Percebeu como as abordagens dos professores X e Y são diferentes? O professor X ensinou a gramática a partir de uma abordagem dedutiva, ou seja, as regras foram explicitadas logo no começo da aula, e os alunos precisaram prestar atenção em todas as explicações, decorá-las e aplicá- las, tal prática geralmente ocorre por intermédio de exercícios mecânicos, que não estão voltados para o sentido das frases, e sim para a estrutura e, por isso, um dos exercícios mais comuns é o de passar as frases para a negativa e a interrogativa. Trata-se do ensino gramatical defendido pelo método da gramática e tradução, pois, os princípios desse método estão baseados na aprendizagem da LE a partir da memorização de vocabulário, da explicação das regras gramaticais de forma clara e dedutiva, trabalhando todas as regras e exceções, além de longas listas de exercício que focam na tradução e na gramática. No grammar-translation são comuns os exercícios descontextualizados, com frases soltas, privilegiando-se a tradução, as formas aÀ rmativa, negativa e interrogativa, e os À ll-in-the-gap exercises. É importante destacar que as regras devem ser ensinadas na língua materna, já que a oralidade não é o alvo deste método.
O professor Y ensinou a gramática de forma indutiva, ou seja, ele não explicou as regras em um momento inicial e nem ao menos disse aos
2HQVLQRGDJUDPiWLFDLQGXWLYDHFRQWH[WXDOL]DGD $XOD alunos qual o tempo gramatical que eles estavam estudando. O professor começou trabalhando o contexto no qual o presente simples é utilizado. Os alunos, então, aprenderam que estavam falando sobre ações que acontecem rotineiramente (daily routines) e começaram a pensar sobre o contexto e não sobre a gramática. Quando os alunos começaram a falar que horas os colegas tomavam banho, ainda não tinham sido expostos à regra da terceira pessoa do singular e reÁ etiram em grupo sobre a utilização do take ou do takes. Alguns alunos que já haviam sido expostos a essa regra podiam começar a explicar a diferença, fazendo com que a aula se tornasse ainda mais student- centered. Mas importante do que trabalhar a estrutura, nesse momento, é fazer com que os discentes percebam o porquê estão utilizando aquelas estruturas. No momento de trabalhar as regras gramaticais, o professor Y tentou puxar essas regras dos alunos, perguntando qual a diferença que eles percebiam entre as duas formas, e as explicações adicionais foram dadas somente no À nal. É importante observar que não foi necessário trabalhar todas as explicações relacionadas ao presente simples, uma vez que o conhecimento deve vir em doses menores, sempre antecedidas do trabalho do contexto. É sobre esse ensino mais indutivoque iremos nos deter mais até o À nal dessa aula. A gramática indutiva é característica do Método Direto e da Abordagem comunicativa, sendo que, no método direto, a orientação é que se trabalhe a gramática o menos possível.Larsen-Freeman (2011) destaca que, para os seguidores do direct method, a gramática deve ser ensinada de forma indutiva, sem que nenhuma explicação gramatical seja dada. Os alunos deverão aprender a se expressar corretamente na língua estrangeira a partir da observação e não com explicações sobre gramática. Na abordagem comunicativa, “the grammar and vocabulary that the students learn follow from the function, situational context, and the roles of interlocutors” (LARSEN-FREEMAN, 2011, p. 121). É colocado que o contexto deve ser trabalhado antes da apresentação da forma, e o ensino da gramática indutiva deve partir das functions, mas você sabe o que signiÀ ca trabalhar a partir das funções comunicativas? Para responder essa pergunta, vamos pensar em uma outra. Se eu te pedir para traçar um plano de quatro aulas para o ensino de inglês básico, qual o conteúdo que você escolheria ensinar? Se você pensou em verbo tobe, presente simples, presente contínuos e passado, por exemplo, você criou um grammatical syllabus, ou seja, desenhou um mini currículo voltado para o ensino da gramática. Se você pensou em trabalhar moods, likes and dislikes,
um mini currículo baseado nas funções comunicativas. Em outras palavras, com as funções comunicativas, o produto À nal que você espera de um aluno é a comunicação, e não o estudo puro da gramática que ele precisa para trabalhar essas functions. Ficouclaro? Assim, podemoslistarmuitas outras
0HWRGRORJLDGR(QVLQR$SUHQGL]DJHPGH,QJOrV,, functions,como giving advice, talking about past experiences, talking about the future, telling the time, asking for conÀ rmation, making suggestions, agreeing and disagreeing, presenting an opinion, checking understanding.Dessa forma, na abordagem comunicativa, ou communicative language teaching, Language functions might be emphasized over forms. Typically, although not always, a functional syllabus is used. A variety of forms is introduced for each function. Only the simpler forms would be presented at À rst, s students get more proÀ cient in the target language, the functions are reintroduced and more complex forms are learned. Thus, for example, in learning to make requests, beginning students might practice ‘would you …?’ and ‘Could you …?’ Highly proÀ cient students might learn ‘I wonder if you would mind …? (LARSEN- FREEMAN, 2011, p. 124). Larsen-Freeman (2001) destaca a importância em trabalhar a gramática indutiva, sinalizando que se os discentes memorizarem todas as regras conhecidas na língua inglesa, mas não forem capazes de aplicá-las, o nosso papel como professor não será completo, pois o aluno deve ser capaz de utilizar estruturas gramaticais de forma correta, sendo capaz de compreender os signiÀ cados das estruturas utilizadas. Pode-se dizer, então, que o ensino da gramática não se restringe a uma mera transmissão de conhecimento, mas, principalmente, ao desenvolvimento de habilidades comunicativas. Para Ralph (2015), o ensino da gramática tem uma reputação ruim por uma série de fatores que, em última análise, estão relacionados à constante presença de ensino dedutivo de gramática nos mais diversos contextos educacionais. Entre as explicações para a má reputação do ensino da gramática, o professor destacou: 1) o fato de ser ensinada como uma habilidade separada do restanteda aula, ou seja, a parte legal da aula acabou, agora é gramática, o que leva a uma expectativa ruim por parte dos alunos, e a gramática passa a ser vista como chata; 2) os alunos têm muitos exercícios gramaticais mecânicos e descontextualizados para responder, com quase nenhuma signiÀ cação para eles. Assim, a gramática passa a ser vista como difícil, cansativa, incompreensível e chata; 3) o ensino da gramática geralmente não é algo legal e prazeroso; 4) o ensino da gramática não é signiÀ cativo; e 5) o ensino da gramática não é memorável, ou seja, geralmente o ensino da gramática não é o ponto mais interessante e inesquecível da aula de língua estrangeira, o que faz com que não seja memorável. Todos esses pontos levantados estão relacionados a um ensino descontextualizado e dedutivo, mas, quando empregamos técnicas indutivas, o oposto é observado, e os alunos passam a participar do processo de descoberta e reÁ exão sobre a gramática, o que faz com que a aula seja mais interessante, signiÀ cativa e memorável. 2HQVLQRGDJUDPiWLFDLQGXWLYDHFRQWH[WXDOL]DGD $XOD Questionamentos sobre como ensinar gramática. Fonte: https://sites.educ.ualberta.ca Larsen-Freeman (2001) explica que quando trabalhamos com o ensino indutivo da gramática, passamos de uma abordagem “form-oriented” para uma “use-oriented”. Assim sendo, ao invés de iniciarmos o ensino pela análise detalhada da estrutura, começamos discutindo os usos e signiÀ cados das estruturas que queremos ensinar. “Grammar is about form and one way to teach
2001, p. 251). A partir das discussões de Larsen-Freeman (2001), compreendemos que o ensino gramatical de uma língua estrangeira deve envolver questões que extrapolam a mera análise de estruturas e de forma, contemplado preocupações relacionadas ao sentido que é transmitido quando utilizamos uma estrutura gramatical especíÀ ca e ao uso que fazemos desse ponto gramatical. A autora desenhou, dessa forma, “a three-dimensional grammar framework”, através do qual visualizamos que a forma, o sentido e o uso apresentam valores similares quando planejamos atividades voltadas para o ensino gramatical. Percebemos, também, ao analisar o gráÀ co proposto (Figura 04), que esses três aspectos do ensino da gramática se interconectam e, portanto, devem ser trabalhados de forma conjunta. Mas você consegue compreender a diferença entre forma, uso e sentido? Modelo tridimensional para o ensino gramatical, proposto por Larsen-Freeman .Fonte: LARSEN- FREEMAN, 2001, p. 253 0HWRGRORJLDGR(QVLQR$SUHQGL]DJHPGH,QJOrV,, A forma trata das estruturas da língua estrangeira, no caso, do inglês, compreendendo o estudo gramatical, de vocabulário e da fonética, por exemplo. O sentido (meaning) está relacionado com o questionamento sobre o que a estrutura em questão signiÀ ca. A frase She works everyday signiÀ ca que todos os dias ela faz isso e não necessariamente ela está fazendo isso agora. A parte do uso, bastante relacionada com a de meaning, está associada às funções comunicativas. Por exemplo, estudamos o presente simples na forma, o que ele signiÀ ca no meaning e o detalhamento desse sentido no uso, já que vamos relacionar as formas com as funções comunicativas. Assim, no uso estudamos o presente simples como forma de se falar sobre rotinas diárias. Não precisamos nos preocupar com a memorização do que cada um desses itens signiÀ ca, uma vez que podemos juntar o uso e o sentido nas nossas análises. Vamos ver outro exemplo? Podemos estudar, na parte de uso e sentido, como dar conselhos na língua inglesa quando alguém apresenta um problema. Ao auxiliarmos nossos alunos a compreender esses sentidos, podemos ensinar as formas gramaticais que podem ser utilizadas e que serão estudadas, como, por exemplo, why don’t you, you should, if I
somente memorizar estruturas linguísticas. Larsen-Freeman (2001), aodiscorrersobreessetema, aÀ rma que
FREEMAN, 2001, p. 255). Nesse contexto de ensino comunicativo, várias teorias surgiram para auxiliar o professor a desenvolver técnicas que privilegiam o ensino indutivo. Entre essas diferentes práticas podemos destacar o PPP –
sobre consciousness-raising. Vamos ver um pouco sobre os princípios relacionados ao PPP? O ensino da gramática estaria baseado em três etapas: apresentação, prática e produção. O professor, então, apresentaria o tópico gramatical em questão a partir de técnicas indutivas de elicitation, com a consolidação das regras de forma indutiva, ou seja, a partir do diálogo estabelecido com os alunos. Na fase da prática, o professor disponibilizaria atividades de guided practice, seguidas de controlled practice, partindo-se do pressuposto de que o aluno precisa de exercícios mais guiados, inicialmente, para que possa se familiarizar com as estruturas estudadas. Na production, também chamada de
2HQVLQRGDJUDPiWLFDLQGXWLYDHFRQWH[WXDOL]DGD $XOD tópico, utilizando as estruturas aprendidas. Baseado nas discussões de Richards &Rodgers (2001), Maftoon e Sarem (2012) resumiram as etapas do PPP da seguinte forma: Presentation stage: The teacher begins the lesson by setting up a situation, either eliciting or modeling some language that the situation calls for. Presentation may consist of model sentences, short dialogues illustrating target items, either read from the textbook, heard on the tape or acted out by the teacher. Practice stage: Students practice the new language in a controlled way. They drill sentences or dialogues by repeating after the teacher or the tape, in chorus and individually, until they can say them correctly. Other practice activities are matching parts of sentences, completing sentences or dialogues and asking and answering questions using the target language. Production stage: Students are encouraged to use the new language in a freer way, either for their own purposes and meanings or in a similar context introduced by the teacher. It can be a role play, a simulation activity or a communication task (MAFTOON; SAREM, 2012, p. 32). Durante o momento da prática, caso o professor perceba que o aluno ainda não compreendeu os assuntos discutidos, pode voltar para a presentation. Da mesma forma, problemas identiÀ cados na fase da production podem fazer com que o docente decida trazer novas atividades de guided e/ou controlled practice, ou, até mesmo, pode levar à decisão de voltar à fase de apresentação. Falamos em elicitação. Mas você sabe o que signiÀ ca elicitation ou eliciting? Para Fischer (2005), eliciting é uma função de grande importância para o professor, por trazer o aluno para um papel ativo no processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira, já que, ao invés de dar todas as explicações sobre um dado ponto gramatical, o aluno é convidado a participar com suas ideias e opiniões sobre os temas em discussão. Use técnicas de elicitation regularmente na maioria das lições, de modo que sua aula permaneça ativa e envolvente. É importante lembrar, no entanto, que a elicitação não signiÀ ca adivinhar o que está na cabeça do professor. Dê sempre informações suÀ cientes. Não se pode pedir, por exemplo, para que os alunos tentem descobrir que personalidade está no cartão que o professor está segurando, pois não estamos falando com fortune tellers. Pense nisso! Para que as técnicas de elicitação sejam eÀ cientes, use gestos e body language, e dê sempre feedback, que pode ser expresso na forma de expressões faciais e comentários simples, como thank you, good, yes, etc. Vamos ver alguns exemplos de técnicas de elicitação? No primeiro exemplo, o professor pode pedir aos alunos para olharem a À gura 05 e responderem a seguinte pergunta: what may have happened? Você pode perceber que a pergunta foi feita no past modal, uma vez que se pretende falar sobre algo que pode ter acontecido e não algo que pode 0HWRGRORJLDGR(QVLQR$SUHQGL]DJHPGH,QJOrV,, acontecer. Os alunos geralmente respondem com o verbo modal com o verbo no inÀ nitivo. Assim, entre as possíveisrespostas, poderíamos ter: the
Os alunos são levados a reÁ etir sobre a diferença entre as duas frases e começam a formular as suas teorias, até perceberem que a primeira frase é utilizada para possibilidades no futuro, enquanto que a segunda se refere a uma possibilidade que pode ter acontecido no passado. Ao invés de utilizar técnicas dedutivas e explicar a gramática em suas regras e exceções, os alunos são levados a reÁ etir e a propor teorias sobre o assunto que está sendo trabalhado e a compreender o uso de modal verbs para deductions. Estamos no nível do use e meaning, partindo-se, logo depois, para a form, com as explicações gramaticais sobre o ponto gramatical em questão e exposição de estruturas utilizadas. Imagem representativa de uma batida de carros, para exempliÀ car técnicas de elicitation. Fonte: http:// www.roadsafetymayo.ie/media/Media,6239,en.jpg Compreendeu o que signiÀ ca elicitação? Vamos ver mais um exemplo? No segundo caso, mostramos aos alunos uma cena do À lme Harry Potter e a Pedra Filosofal. Trata-se da cena “Harry Potter at the Reptile House”, que pode facilmente ser encontrada no site www.youtube.com. Ao assistir essa cena, pergunte aos alunos: what had happened before Harry Potter was locked in a room in his uncle’s house? Os alunos vão assistir a cena, e, muito provavelmente, vão criar frases como Harry talked to a snake, People screamed, The snake escaped. Apesar de ter usado o passado perfeito, os alunos, muito provavelmente vão usar o passado simples, pois é a forma que mais conhecem para se referir ao passado. Eles precisam entender antes o contexto em que o past
então, perguntar ao aluno se o correto nesse contexto é falar Before Harry Potter was locked in a room in his uncle’s house he talked to a snake ouhe had talked to snake. As respostas serão incentivadas pelo professor e o aluno participará 2HQVLQRGDJUDPiWLFDLQGXWLYDHFRQWH[WXDOL]DGD $XOD do processo de construção de sentidos, compreendendo que o past perfect é utilizado quando estamos nos referindo a duas ações no passado, e queremos destacar que uma aconteceu antes da outra. Explicações dedutivas, ausentes de uma contextualização e da participação dos alunos podem ser infrutíferas no processo de ensino aprendizagem de uma língua estrangeira, de acordo com os adeptos do uso do PPP. Imagem da cena “Harry Potter at the Reptile House”, retirada do À lme “Harry Potter e a Pedra Filosofal”, para exempliÀ car técnicas de elicitation. Fonte: Print screen da cena do vídeo, obtida no site https:// www.youtube.com. Ao analisar a estrutura de ensino gramatical presente no PPP, o elicitation faz parte do presentation. Como prática, podemos ter atividades mais guiadas, com estruturas e palavras providas pelo material para que o aluno tenha um modelo a ser seguido e que possa auxiliar na consolidação do conhecimento. Vamos ver alguns exemplos?! Ao analisar a À gura 07, de uma atividade retirada do livro My Grammar Lab, encontramos uma atividade de guided practice, em que os alunos vão fazer deduções, a partir das imagens, utilizando o past modal. As frases, no entanto, não podem ser livres, e devem utilizar as palavras dadas, seguindo- se o modelo apresentado. 2 Write four statements making deductions about each Picture. Use the words and phrases in brackets, as in the example. Mr and Mrs Hopkins are waiting for their daughter. 0 (on/train) She can’t have been on the train_______________ 1 (miss/it) She must ____________________ _______________ 2 (baby/mother) She ___________________ ________________ 3 (phone/parents) _____________________ ________________
0HWRGRORJLDGR(QVLQR$SUHQGL]DJHPGH,QJOrV,, Exemplo de atividade de guided practice, retirada do livro My Grammar Lab. Fonte: FOLEY, HALL, 2012, p. 144 4 (rain) It must _______________________________________ 5 (fall/bike) She must __________________________________ 6 (not/wife) The woman ________________________________ 7 (ambulance) Someone ________________________________ 8 (explosion) There____________________________________ 9 (earthquake) There ___________________________________ 10 (terrifying) It _______________________________________ Um exemplo de free practice sobre esse mesmo conteúdo gramatical pode ser encontrado na obra Fun with grammar, na atividade knock at the door. Os alunos devem trabalhar em pequenos grupos. O professor é responsável para contar para os discentes uma situação engraçada para que eles possam discutir as situações e façam deduções usando o past modal. As frases utilizadas pelo professor devem ser iniciadas por “I knocked at my friend’s door at.... He came to the door with ...”. ConÀ ra na À gura 08 alguns exemplos da atividade. Examples: Teacher: I knocked at my friend’s door at 6:30 this morning. He came to the door with a razor in his hand, wearing half a beard and half a mustache.
to the door with the TV remote control in her hand, and I could hear loud music in the background.
we have today. Modelo dos diálogos da atividade de free practice, do livro Fun with grammar. Fonte: WOODWARD, 1999, p. 200-201 Trata-se de uma free practice, porque o aluno deve seguir o script das frases ditas pelo professor, mas é mais livre, pois não são colocadas palavras ou expressões que devem ser utilizadas pelos alunos. Na production, o aluno fala livremente sobre o tópico trabalhado, sem que uma estruturação seja fornecida. Trata-se de uma personalização, já que o discente fala sobre si ou sobre as suas concepções sobre o mundo. Como exemplo, podemos destacar a pergunta encontrada na obra Grammar dimensions 3: “Next write
essa atividade é mais livre? Vamos fazer uma atividade? 2HQVLQRGDJUDPiWLFDLQGXWLYDHFRQWH[WXDOL]DGD $XOD ACTIVITY Tomando como ponto de partida a atividade de elicitação demonstrada para o passado perfeito baseada na cena do vídeo de Harry Potter, procure em livros, gramáticas ou na internet, questões que podem ser utilizadas como guided practice, free practice e production Antes de responder à questão, releia todo o material com atenção, principalmente no que se refere à análise das atividades de gramática sobre o uso do past modal, que foram trabalhadas nesta aula.Só após essa análise, procure por materiais na internet, em livros e/ou gramáticas. Caso tenha dúvidas, entre em contato com o seu tutor, solicitando explicações adicionais.
Conforme já destacado em outras aulas, precisamos, constantemente, basear nossas práticas na reÁ exão e na criticidade, de modo a analisar e questionar as práticas defendidas por métodos e abordagens antes de aplicá- las. A partir do momento que entendemos os fundamentos encontrados nessas práticas, podemos utilizá-las de modo consciente em nossas aulas. Ao analisarmos de forma mais crítica o modelo do PPP, percebemos que existem algumas críticas, que devem ser levadas em consideração antes de qualquer aplicação. Uma primeira crítica foi levantada por Willis (1996), ao alertar que o professor pode pensar que após seguir os estágios do PPP, o aluno terá internalizado os conteúdos gramaticais, sendo capazes de empregá-los a partir de então. Trata-se de uma visão simplista, pois não podemos assegurar que os alunos irão empregar as estruturas estudadas após terem sido expostos a elas, independentemente do método ou abordagem utilizado. “We may go through a lesson with every appearance of success [...] but the next time the occasion arises to put the form to communicative use they fail to do so” (WILLIS; WILLIS, 1996, p. 47). Além de não sermos capazes de assegurar que o que foi ensinado foi realmente aprendido, o fato de tentarmos atingir tal objetivo, faz com que esqueçamos que a interlíngua é um estágio intermediário quando aprendemos uma língua estrangeira. Trata-se do momento em que estruturas intermediárias (e não totalmente corretas) são produzidas, na tentativa de comunicação. As estruturas não foram ainda assimiladas, mas os aprendizes já conseguem se comunicar, mesmo que com falhas e erros.
0HWRGRORJLDGR(QVLQR$SUHQGL]DJHPGH,QJOrV,, Na tentativa de proporcionar um ensino mais comunicativo, acabamos por simpliÀ car as estruturas trabalhadas, deixando, muitas vezes, regras importantes ocultas. Esta prática pode confundir os alunos no futuro, quando eles percebem que aquilo que foi discutido foi bastante simpliÀ cado. “It is stranger still if, in the interests of grading, we deny learners exposure to the language which might enable them to draw conclusions for themselves about such problematic systems” (WILLIS; WILLIS, 1996, p. 47). Harmer (2007) também aponta algumas criticas feitas ao modelo do PPP, principalmente no que se refere à exaltação à À gura do professor, que desempenha um papel central neste modelo. Muitos dos críticos do ensino gramatical baseado no PPP sugerem que sejam adotadas práticas humanísticas. It also seems to assume that students learn ‘in straight lines’ – that is, starting from no knowledge, through highly restricted sentence-based utterances and on to immediate production. Yet human learning probably isn’t like that; it’s more random, more convoluted (HARMER, 2007, p. 66). Ao se referir às práticas humanísticas para o ensino de gramática, Brown (2007) destacou o seu objetivo de facilitar a mudança e o aprendizado. Aprender a como aprender é mais importante do que ser ensinado por professores, que unilateralmente decidem o que deve ser ensinado. Nas metodologias humanísticas centradas no aluno, segundo o autor, os professores devem trabalhar para o estabelecimento de um contexto no qual os alunos possam construir sentido para o que está sendo apresentado, a partir das interações com os colegas. Algumas variações à forma do PPP foram sugeridas por muitos autores, como, por exemplo, Harmer (2007), que defendeu o emprego da trilogia
entanto, nenhuma orientação mais formal sobre que tipo de atividades podem ser utilizadas em cada fase assinalada. Mesmo os críticos do PPP reconhecem a sua utilidade, não como única forma válida de se ensinar gramática, mas como uma das inúmeras possibilidades ao nosso dispor, como assinalam Maftoon e Sarem (2012), ao aÀ rmarem que o PPP can be utilized as a useful technique with a variety of teaching methodologies from the audiolingual to the most common types of communicative approaches. For instance, regardless of the method used it can be utilized as a helpful technique with beginning learners and in teaching pronunciation. In terms of explaining grammar, this technique is clear-cut and condensed, through which the main points can be taught easily. Students are normally weak in grammar so we need to use P-P-P to help them improve their grammatical accuracy (MAFTOON; SAREM, 2012, p. 34). 2HQVLQRGDJUDPiWLFDLQGXWLYDHFRQWH[WXDOL]DGD $XOD Saindo dos sistemas baseados no PPP, analisamos as contribuições dos autores que defendem o ensino da gramática a partir de uma Consciousness-
planejamento de atividades especíÀ cas para que um objetivo À nal seja alcançado, e sim por intermédio de uma conscientização do aluno sobre as principais características gramaticais e como essas estruturas podem melhor ser estudadas.
2002, p. 109). Para Ellis (2002), enquanto as atividades de prática gramatical são essencialmente behavioristas, aquelas voltadas para a consciousness-raising, têm sustentação em princípios de formação de conceitos e reÁ exão. De acordo com essa perspectiva, pode-se dizer que ‘Practice’ isessentially a pedagogicalconstruct. It assumes that the acquisition of grammatical structures involves a gradualautomatisation of production, from controlled to automatic, and it ignores the very real constraints that exist on the ability of the teacher to inÁ uence what goes on inside the learner’s head. Practicemayhavelimitedpsycholinguisticvalidity (ELLIS, 2002, p. 170-171). Ellis (2002) explica que uma abordagem voltada para a consciousness-raising está intimamente ligada aos princípios do task-based, a partir da ênfase que é dada no processo de descoberta que é veriÀ cado quando os alunos tentam resolver problemas que envolvem questões gramaticais. Vamos ver um exemplo apresentado pela autora para consolidar os conhecimentos sobre práticas que privilegiam o consciousness-raising? Percebam que esse ensino de gramática, apresentado na À gura 09, está pautado na reÁ exão e análise de estruturas gramaticais. Os alunosreceberam a tarefa de analisar algumas frases e, a partir da análise, deÀ nir os usos que podem ser aplicados para os contextos apresentados.
0HWRGRORJLDGR(QVLQR$SUHQGL]DJHPGH,QJOrV,, 1. Here is some information about when three people joined the company they now work for and how long they have been working there.
Ms Regan 1945 45 yrs Mr Bush 1970 20 yrs Ms thatcher 1989 9 mths Mr Baker 1990 (Feb) 10 days 2. Study these sentences about these people. When is ‘for’ used and when is ‘since’ used? a. Ms Regan has been working for her company for most of her life. b. Mr Bush has been working for his company since 1970. c. Ms Thatcher has been working for her company for 9 months. d. Mr Baker has been working for his company since February. 3. Which of the following sentences are ungrammatical? Why? a. Ms Regan has been working for her company for 1945. b. Mr Bush has been working for his company for 20 years. c. Ms Thatcher has been working for her company since 1989. d. Mr Baker has been working for his company since 10 days. 4. Try and make up a rule to explain when ‘for’ and ‘since’ are used. 5. Make up one sentence about when you started to learn English and one sentence about how long you have been studying English. Use ‘for’ and ‘since’. Exemplo de uma tarefa tipo problem-solving, baseada na consicousness-raising. Fonte: ELLIS, 2002, p. 173 Thornbury (2004), ao discorrer sobre o ensino de gramática a partir de concepções metodológicas do task-based, destacou que, no PPP, temos um modelo accuracy-to-Á uency, enquanto que no task-based temos o contrário: procedimentos Á uency-to-accuracy, o que faz com que sejam priorizadas atividades iniciais em que uma tarefa seja disponibilizada aos alunos, fazendo com que eles tenham que resolvê-la, sem nenhuma interferência do professor. Somente após esse momento inicial, explicações, se necessárias, possam ser dadas, voltando-se, mais uma vez, para atividades de consolidação baseadas em tarefas, conforme modelo apresentado na À gura a seguir TEACH
TASK TASK
Modelo para o ensino gramatical baseado no task-based. Fonte: THORNBURY, 2004, p. 129 2HQVLQRGDJUDPiWLFDLQGXWLYDHFRQWH[WXDOL]DGD $XOD O ensino de gramática a partir de concepções que defendem o PPP, tanto aquelas que privilegiam práticas humanistas e a conscioussness-raising precisam ser compreendidas pelo professor de língua estrangeira, para que ele possa planejar suas aulas não a partir de determinações de metodologias especíÀ cas, mas de acordo com as necessidades de suas turmas, utilizando, quando necessárias práticas dedutivas e privilegiando técnicas de elicitação. Kumaravadivelu (1994), ao defender o pós-método, alertou para a importância em privilegiarmos práticas indutivas e que levem o aluno à reÁ exão e autonomia, de modo que ele seja um sujeito ativo do aprendizado de uma língua estrangeira, já que “the learner should be actively in volved in
as questões relacionadas ao ensino de gramática de forma indutiva, compilou uma tabela com as principais vantagens e desvantagens do uso de técnicas indutivas, conforme pode ser observado na À gura a seguir. Advantages 1. Learners are trained to be familiar with the rule Discovery; this could enhance learning autonomy and self-reliance. 2. Learners’ greater degree of cognitive depth is “exploited”. 3. The learners are more active in the learning process, rather than being simply passive recipients. In this activity, they will be motivated. 4. The approach involves learners’ pattern-recognition and problem-solving abilities in which particular learners are interested in this challenge. 5. If the problem-solving activity is done collaboratively, learners get an opportunity for extra language practice. Disadvantages 1. The approach is time and energy-consuming as it leads learners to have the appropriate concept of the rule. 2. The concepts given implicitly may lead the learners to have the wrong concepts of the rule taught. 3. The approach can place emphasis on teachers in planning a lesson. 4. It encourages the teacher to design data or materials taught carefully and systematically. 5. The approach may frustrate the learners with their personal learning experience (or both) would prefer simply to be told the rule. Vantagens e desvantagens de uma abordagem indutiva para o ensino de gramática. Fonte: WIDODO, 2006, p. 128
0HWRGRORJLDGR(QVLQR$SUHQGL]DJHPGH,QJOrV,, Mas será que conseguimos analisar as atividades propostas em livros didáticos do ensino fundamental e médio e somos capazes de identiÀ car traços de ensino dedutivo ou indutivo? Vamos analisar alguns casos? Veja esse exercício da unidade 7 do livro Alive 8o ano, na seção Let’s focus on
inglesa, uma vez que as regras não foram expostas, inicialmente, e os alunos foram convidados a reÁ etir sobre o uso e sentido, e, logo após, sobre a forma, sem que a estrutura houvesse sido provida anteriormente. Os alunos analisaram frases, reÁ etiram sobre qual ação havia acontecido antes, e o material guiou o aluno na reÁ exão sobre o uso do past perfect para se referir a um passado anterior a outra ação, também no passado.
1. Read the following sentences form the book It takes a Village. Then answer these questions. a) “The sun was just beginning to climb into the sky. But the villagers had been up for hours.” When did the villagers wake up? ( x ) They woke up before the sunrise. ( ) They woke up when the sun was rising. ( ) They woke up after the sunrise. b) “Yemi had not walked very far when Kokou became restless.” What happened À rst? ( x ) Kokou became restless. ( ) Yei did not walk very far. 2. Read sentences a and b from exercise 1. Then, complete the rule below. Choose (¥) the correct option. When we talk about two actions in the past, we use had + Past Participle in: ( x ) the older completed action in the past. ( ) the more recent completed action in the past. The Past Perfect is formed by had + Past Participle and shows a completed action before something in the past. Práticas indutivas na seção Let’s focus on language!, do livro Alive 8o ano, unidade 7. Fonte: MENEZES et al, 2014, p. 108 Vamos analisar agora uma atividade que priorizou o ensino dedutivo? Ou seja, em que as regras são dadas aos alunos, geralmente com quadros explicativos, de modo que os discentes tenham somente que ler e fazer exercícios. Trata-se de uma postura mais passiva em relação ao ensino de uma LE.
2HQVLQRGDJUDPiWLFDLQGXWLYDHFRQWH[WXDOL]DGD $XOD Práticas dedutivas na seção Grammar, do livro Global Intermediate, unidade 4. Fonte: CLANDFIELD et al, 2010, p. 12
object subject Who wrote Hamlet? subject object • when a question word is the object of a present simple or past simple question, use do/does or did • when a question word is the subject of a present simple or past simple question, don’t use do/does or did 1 Look at the questions in Reading and Speaking exercise 4. Can you identify three examples os subject questions? 2 Look at these other facts about Australia. Make questions for the facts, beginning with the words in italics. 1 The most popular sports Australians watch on television are Australian football and cricket. What sports … ? 2 The aborigines lived in Australia before European settlers arrived. Thereis still a largeAboriginepopulation.
Na À gura 13, percebemos que o nome da seção ilustra a concepção de língua que será trabalhada no ensino da gramática. Colocando o nome “gramática”, À ca evidente a ênfase que será dada às estruturas e aos exercícios formais, o que é constatado ao veriÀ carmos as questões propostas. O conteúdo gramatical é trabalhado a partir da exposição da forma, ou seja, das estruturas que precisam ser utilizadas quando se deseja fazer uma pergunta, cuja resposta é o sujeito da oração. As questões 1 e 2 corroboram com essa À losoÀ a do ensino, uma vez que as estruturas são realçadas em detrimento do uso ou sentido da língua. Agora é a sua vez! Que tal analisar uma atividade com foco na gramática?
Analise a atividade de gramática proposta no livro Alive High 2, seção Let’s focus on language!, da unidade 3 (on the waves of the radio), no que se refere à presença de uma abordagem que privilegia práticas indutiva e/ou dedutivas. 0HWRGRORJLDGR(QVLQR$SUHQGL]DJHPGH,QJOrV,, Seção Let’s focus on Language!, do livro Alive High 2o ano, unidade 3. Fonte: MENEZES et al, 2016, p. 47 LET’S FOCUS ON LANGUAGE 1.Let’s remember! Read these sentences and pay special attention to the words in bold. “How did the radio originated?” “Many scientists dreamed of discovering a way to wireless communication, but didn’t succeed until the late nineteenth century.” “[Heinrich Hertz] demonstrated that waves […] could be reÁ ected by a metal sheet.” “All that was left was the Russian, Popov (Alexander Popoff), to create a vertical metal pole […].” “This led to the creation of the À rst radio transmitter …” 2. Copy in your notebook the answer for the following question. What is the function of the Simple Past? a) To talk about completed actions in the past. b) To talk about actions in progress in the past. c) To talk about uncompleted actions. d) To talk about unspeciÀ ed time actions. e) To talk about facts and habits in the past. f) To talk about a sequence of events in the past. 3.Based on activity 1 and on your own knowledge, replace the letters below with the appropriated words to complete the rules. Use your notebook. Add A to the end of regular verbs. The simple Past of the verb be is B (I, he, she, it) and C (you, we, they). Use D for the interrogative and E for the negative forms. F verbs have a special form which we need to know by heart. 4.Which of these statements about the radio are true? Answer in your notebook. a) The invention of the radio was possible at the beginning of the 19th century. b) James Clerk Maxwell invented the À rst radio. c) In 1888, Heinrich Hertz tested Maxwell’s assumption. d) Hertz’s experiment was replicated by Marconi without much success. 2HQVLQRGDJUDPiWLFDLQGXWLYDHFRQWH[WXDOL]DGD $XOD Antes de responder à questão, releia todo o material com atenção, principalmente as análises de questões voltadas para o ensino da gramática, que foram disponibilizadas ao longo dessa aula. Faça anotações de todas as informações que julgar relevantes e, só então, redija seu texto, conforme solicitado. Caso ainda tenha dúvidas, entre em contato com o seu tutor, solicitando explicações adicionais.
Durante as discussões proporcionadas nessa aula, vimos de que forma o ensino da gramática é trabalhado nas abordagens que privilegiam o ensino comunicativo, no grammar translation, e no task-based. Como a gramática é vista no método áudio-lingual? De acordo comLarsen-Freeman (2011), como o audiolingual method é baseado na repetição constante de frases, as estruturas gramaticais são internalizadas como blocos coesos memorizados ao longo das aulas, sem que seja necessária uma explicação mais detalhada da estrutura. É assim, por exemplo, que os alunos, ao repetirem incansáveis vezes a expressão “If I were you ...” começam a utilizá-las naturalmente, seguindo os conceitos defendidos por esse método.
Swan (2002), ao listar as vantagens e desvantagens relacionadas ao ensino da gramática, aponta que o conhecimento gramatical faz com que o aluno consiga melhor desenvoltura na língua alvo. No entanto, deve haver muito cuidado para que as aulas de LE não se tornem aulas de ensino de gramática, uma vez que esta deve auxiliar o processo de ensino- aprendizagem de um idioma e não o contrário. Para o autor,
ParaHarmer (2007), práticas focadas na comunicação, independente de que metodologia possa ser aplicada, já que estamos imersos nas discussões sobre o pós-método, tendem a privilegiar um ensino mais participativo, com momentos de reÁ exão e de construção colaborativa de sentidos. A À gura 15
0HWRGRORJLDGR(QVLQR$SUHQGL]DJHPGH,QJOrV,, Durante as discussões proporcionadas nessa aula, vimos de que forma o ensino da gramática é trabalhado nas abordagens que privilegiam o ensino comunicativo, no grammar translation, e no task-based. Como a gramática é vista no método áudio-lingual? De acordo comLarsen-Freeman (2011), como o audiolingual method é baseado na repetição constante de frases, as estruturas gramaticais são internalizadas como blocos coesos memorizados ao longo das aulas, sem que seja necessária uma explicação mais detalhada da estrutura. É assim, por exemplo, que os alunos, ao repetirem incansáveis vezes a expressão “If I were you ...” começam a utilizá-las naturalmente, seguindo os conceitos defendidos por esse método.
Swan (2002), ao listar as vantagens e desvantagens relacionadas ao ensino da gramática, aponta que o conhecimento gramatical faz com que o aluno consiga melhor desenvoltura na língua alvo. No entanto, deve haver muito cuidado para que as aulas de LE não se tornem aulas de ensino de gramática, uma vez que esta deve auxiliar o processo de ensino- aprendizagem de um idioma e não o contrário. Para o autor,
ParaHarmer (2007), práticas focadas na comunicação, independente de que metodologia possa ser aplicada, já que estamos imersos nas discussões sobre o pós-método, tendem a privilegiar um ensino mais participativo, com momentos de reÁ exão e de construção colaborativa de sentidos. A À gura 15 mostra um gráÀ co feito pelo autor, em que as características de atividades comunicativas são contrastadas com as não comunicativas. A análise dessa À gura faz com que reÁ itamos nas atividades que desejamos aplicar nas nossas turmas e possamos selecionar aquelas que mais se encaixam nas necessidades identiÀ cadas de nossos alunos, independente de ser uma atividade comunicativa ou não-comunicativa.
2HQVLQRGDJUDPiWLFDLQGXWLYDHFRQWH[WXDOL]DGD $XOD GráÀ co representativo das características de atividades comunicativas e não-comunicativas, de acordo com Jeremy Harmer. Fonte: Harmer, 2007, p. 70. Vamos fazer mais uma atividade para consolidar as informações aprendidas ao longo do curso?
Baseado (a) nas discussões da aula 09, preencha o quadro a seguir, apontando as principais ideias relacionadas ao ensino da gramática, de acordo com o que se pede: Documentos, métodos ou abordagens Concepções relacionadas ao ensino de gramática, de acordo comdocumentos, métodos ou abordagens especíÀ cas Método da Gramática e Tradução Método Audiolingual Método Direto Abordagem Comunicativa Task-based Non-communicative activitiesCommunicative activities • nocommunicativedesire • nocommunicativepurpose • formnotcontent • onelanguage item only • teacherintervention • materialscontrol • adesiretocommunicate • acommunicativepurpose • contentenotform • variety of language • noteacherintervention • nomaterialscontrol
0HWRGRORJLDGR(QVLQR$SUHQGL]DJHPGH,QJOrV,, Antes de responder à questão, releia todo o material com atenção e, se necessário, estude o conteúdo apresentado nas primeiras aulas e na disciplina Metodologia do Ensino de Língua Inglesa I. Faça anotações de todas as informações que julgar relevantes e, só então, redija seu texto, conforme solicitado. Caso ainda tenha dúvidas, entre em contato com o seu tutor, solicitando explicações adicionais.
Chegamos ao À nal de mais uma aula! Entramos em contato com as orientações relacionadas ao ensino da gramática, a partir de alguns métodos e abordagens. Espero que tenha aproveitado para reÁ etir um pouco sobre o papel ativo do professor, essencial na preparação e condução de suas aulas. Até a próxima aula! CONCLUSION Ao final de nossa nona aula, pudemos rever alguns conceitos e orientações, no que se refere ao ensino da gramática. Para que possamos melhor planejar nossas aulas, precisamos ter um conhecimento básico sobre o ensino de gramática, de acordo com o que os principais métodos e abordagens preconizam, para que possamos selecionar as técnicas que, na nossa concepção, mais se adequam à realidade do aluno e que poderão ser empregadas nas nossas aulas, sem que estejamos presos a um método X ou Y. Imersos nas discussões sobre o pós-método, percebemos que, independente do tipo de aula que desejamos aplicar, a partir da identiÀ cação das necessidades dos alunos, precisamos valorizar as práticas mais indutivas e que levam o aluno a uma reÁ exão sobre as estruturas da língua e os auxiliam a trabalhar de forma mais colaborativa. Lembramos, mais uma vez, que atividades extras e complementares poderão ser postadas pelo seu professor na plataforma do seu curso. Bons estudos e um ótimo desempenho a todos!! Na aula 9, estudamos alguns conceitos importantes para que possamos planejar atividades de gramática. Revisamos algumas concepções relacionadas ao ensino de gramáticaque estão presentes em orientações elaboradas para alguns métodos e abordagens, como o método da gramática e tradução, SUMMARY 2HQVLQRGDJUDPiWLFDLQGXWLYDHFRQWH[WXDOL]DGD $XOD SELF-EVALUATION 1) Sou capaz de discutir as questões relacionadas ao ensino da gramática de forma dedutiva? 2) Sou capaz de discutir as questões relacionadas ao ensino da gramática de forma indutiva? 3) Sou capaz de discutir as questões relacionadas ao ensino da gramática de acordo com métodos e abordagens diversas? 4) Sou capaz de analisar livros e materiais didáticos destinados ao ensino da língua inglesa, a partir das questões de gramática? o método direto, o método audiolingual, o task-based e a abordagem comunicativa. Analisamos alguns tipos de questões e atividades propostas por livros didáticos e fomos instigados a desenvolver um olhar mais crítico quando preparamos nossas aulas, de modo que possamos reÁ etir sobre a utilização de práticas indutivas e dedutivas para o ensino de inglês. As práticas dedutivas são aquelas em que são observadas explicações gramaticais logo no início da aula, de modo que o aluno é exposto às regras e exceções, devendo, então, fazer os exercícios propostos pelo professor. Já nas práticas indutivas, os alunos participam de atividades de reÁ exão sobre a gramática, iniciando com discussões sobre uso e sentido. Os exercícios são mais comunicativos, privilegiando-se o contexto. As atividades apresentadas para análise consolidaram os conhecimentos discutidos, auxiliando o professor em formação a se posicionar diante de atividades apresentadas por livros didáticos para o ensino da língua inglesa.
O tema da nossa próxima aula será Preparação de materiais para o ensino de inglê s e o planejamento de aulas, e discutiremos um pouco sobre como planejar atividades eelaborar planos de aulas destinadas ao ensino de língua inglesa.
0HWRGRORJLDGR(QVLQR$SUHQGL]DJHPGH,QJOrV,, REFERENCE BROWN, Douglas H.Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. United States of America: Pearson Longman, 2007. CLANDFIELD, Lindsay et al. Global Intermediate – Student book. New York: Macmillan, 2010. ELLIS, Rod. Grammar teaching-practice or consciousness-raising? In Richards, Jack; Renandya, Willy. (Orgs.). Methodology in language
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