O museu interativo como recurso pedagógico: uma proposta interdisciplinar envolvendo energia eólica ketlin Kroetz¹ Isabel Cristina Machado de Lara²



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Fonte: adaptado pelas autoras
Após a construção da charge, os estudantes assistiram um vídeo a respeito da energia eólica. A aula objetivou proporcionar aos estudantes a um maior número de informações sobre o tema e, posterior ao vídeo, foi proposto aos estudantes que construíssem uma maquete para a finalização do projeto. Para a construção da maquete foi solicitado aos estudantes que se atentassem a alguns detalhes, como por exemplo: a proporção adequada em relação às medidas reais apresentadas no vídeo; os cuidados ambientais e de localização do parque eólico; pontos positivos e negativos em relação ao meio ambiente e todas as informações aprendidas até o momento de maneira criativa, bem como a reutilização e o aproveitamento de materiais descartáveis.

Durante a sétima e oitava aula os estudantes construíram a maquete em quartetos, como apresenta a figura 3:


Figura 3: Estudantes confeccionando a maquete

Fonte: adaptado pelas autoras
Na última aula e ao finalizar o projeto, as maquetes foram apresentadas e foi realizado um debate com toda a turma a respeito da confecção de cada maquete e do tema energia eólica. Como atividade avaliativa, foi solicitado aos estudantes que fizessem um relato individual onde foi descrito o que cada um considerou interessante, produtivo e o que aprendeu ao longo das atividades propostas.

Por meio das leituras dos relatórios finais dos estudantes, a análise de seus portfólios e a observação constante em sala de aula foram realizadas algumas considerações. Foi possível verificar o crescimento dos estudantes no decorrer do projeto, e sobre as observações realizadas em sala de aula destaca-se que observar não consistiu em “[...] invadir o espaço um do outro, sem pauta, sem planejamento, nem devolução, e muito menos sem encontro marcado. Observar uma situação pedagógica é olhá-la, fitá-la, mirá-la, admirá-la, para ser iluminada por ela.” (FREIRE, 1996, p. 14). Ao observar os estudantes no decorrer das atividades, fez-se necessário saber ouvir sem invadir o espaço do que ou de quem está se observando. Nesse sentido, destaca-se que para que uma observação seja eficiente ela deve ser controlada e planejada, com o objetivo de analisar as interações que são construídas entre o professor, os estudantes e os conteúdos trabalhados em sala de aula. Optou-se por apresentar algumas passagens dos relatos dos estudantes para apontar algumas evidências encontradas no desenvolvimento do projeto.

Inicialmente, pode-se destacar que a construção da maquete foi um dos momentos mais construtivos e participativos entre os alunos. Ao afirmarem: “A aula das maquetes foi a que eu mais gostei. Nela eu entendi o motivo da professora de matemática dar um trabalho para nós sobre o uso dos ventos” (estudante A), por exemplo, denota-se que o trabalho com o concreto estimula a construção do conhecimento científico, que pode ser obtivo por meio da interação dinâmica do sujeito com o meio e com o objeto de estudo.

Ao interagir com os colegas, o estudante cria relações entre objetos, planeja suas ações e discute suas ideias. Conforme Castelnuovo (1970), a ação deve ser reflexiva, e o interesse do estudante não deve ser atraído

[...] pelo objeto material em si ou pelo ente matemático, senão pelas operações sobre o objeto e seus entes. Operações que, naturalmente, serão primeiro de caráter manipulativo para depois interiorizar-se e posteriormente passar do concreto ao abstrato. (CASTELNUOVO, 1970, p. 25).

É possível evidenciar que os materiais manipuláveis auxiliam na representação dos conceitos e passam a ter uma dupla finalidade: permitir ao estudante construir o conceito a partir do concreto e discernir no objeto aqueles elementos favoráveis à visualização da Matemática e das Ciências como um todo.

Ao afirmar que “Construímos as maquetes durante dois dias e eu aprendi que tem uma central, que tem cabos, e que dá para montar as hélices da torre (da maquete) de papelão, eu fiz as minhas torres perto do mar que tem bastante vento”; Nesse tempo eu aprendi que o uso do vento é muito importante para o meio ambiente porque pode ser gerada energia limpa via as torres eólicas”; “Na terceira atividade fizemos as vantagens e desvantagens da torre de energia eólica tipo que uma vantagem dela é que ela é uma energia limpa e uma desvantagem é que ocupa muito espaço”; “Nestes trabalhos se aprende como pode utilizar o vento de maneira limpa, se aprende qual o processo para transformar o vento em energia”, verifica-se que os estudante preocupam-se com a questão ambiental, demonstrando uma certa conscientização ao reutilizar materiais para construir a maquete, por exemplo. Ainda é perceptível a internalização de alguns conceitos relacionados à produção de energia eólica, como o vento, por exemplo.

No que diz respeito à Educação Ambiental em sala de aula, Kato, Carvalho e Kawasaki (2011, p. 9) destacam que

[...] não há como preparar os educandos para atuarem nas relações entre o homem, a sociedade e o meio ambiente, sem que este se sinta parte de todo o processo. Ao ensinar conteúdos relacionados a essas temáticas, preocupando-se com a formação dos educandos e almejando a formação crítica dos mesmos, é imprescindível que se promova um ensino contextualizado, pois, somente encontrando significado no que se aprende, é que cada pessoa pode sentir-se parte do meio ambiente, com ele interagir e sobre ele atuar

As posturas apresentadas pelos estudantes convergem com a proposta dos autores, que defendem o ensino de conteúdos relacionados à Educação Ambiental com vista à formação crítica dos educandos por meio de uma aprendizagem contextualizada, que permita aos estudantes sentirem-se parte do meio ambiente e capazes de interagir com ele.

Conforme González-Gaudino (2005, p. 123), a Educação Ambiental exige “[...] uma cooperação entre as disciplinas tradicionais, indispensável para poder se perceber a complexidade dos problemas do meio ambiente e formular uma solução.”. A Educação Ambiental, nessa perspectiva, exige a interdisciplinaridade e a contextualização, o que foi alcançado na realização desse projeto com os estudantes. A noção dos problemas ambientais possibilita aos estudantes uma intervenção com o meio onde vivem, levando-os à tomada de decisões frente a situações presentes em seus cotidianos, como a reciclagem e o reaproveitamento de materiais, por exemplo.

No que se refere à motivação dos estudantes, vale sublinhar a dimensão da contribuição da visita ao MCT/PUCRS. Alguns estudantes perceberam que estavam desenvolvendo um projeto de pesquisa já nas primeiras atividades, buscando informações para as dúvidas da turma e tornando-se ativos no processo de aprendizagem. Dessa forma, acredita-se que todas as perguntas realizadas pelos estudantes no MCT/PUCRS e na sala de aula, caracterizam "[...] o nível de pensamento e as preocupações do aprendente” (GIORDAN; VECCHI, 1996, p.163), uma vez que “[...] medem também sua defasagem em relação ao saber que se pretende ensinar-lhe[s].” (GIORDAN; VECCHI, 1996, p.163).

A partir dos questionamentos dos estudantes e de seus conhecimentos prévios, é dada ao professor uma visão mais ampla de como terá que ser sua mediação. Giordan e Vecchi (1996) destacam que os questionamentos que os estudantes trazem permitem a criação de situações contraditórias, e é o confronto de ideias que incentiva os estudantes à ação e leva-os à autonomia. Em Pedagogia da Autonomia, Freire (1996) define autonomia como a capacidade que o sujeito tem de tomar decisões, ser responsável pelos seus atos, ter a capacidade de agir por si, expor suas ideias, ter criticidade e dignidade. Para Freire (1996), a autonomia se desenvolve por meio da educação, e nessa direção o professor que pretende trabalhar com a autonomia do aluno, deve, primeiramente, reconhecer-se como o seu mediador a fim de que seja promovido seu desenvolvimento, o que resulta numa formação libertária e autônoma dele e de seu aluno.

Além disso, os relatos explicitam que a visita ao MCT/PUCRS foi significativa, pois além de se tratar de um local de aprendizagem, o MCT/PUCRS proporciona diversão e descontração aos estudantes, possibilitando a utilização de outros espaços, não somente os constituídos pelas barreiras da sala de aula. Isso fica explícito em alguns comentários onde os estudantes se referem à visita e demonstram que o projeto teve um caráter lúdico e ao mesmo tempo contextualizado: “Quando fomos para o Museu, eu adorei o passeio, vi coisas legais e interessantes, e ao mesmo tempo estudei, algumas coisas no Museu me chamaram mais atenção, algumas coisas gostei, outras não. Mas o passeio foi tri e divertido.” (estudante F); “As aulas foram muito criativas principalmente interessantes, vimos apresentações, assistimos vídeos.” (estudante G).

Em relação ao compartilhamento dos trabalhos, os estudantes demonstraram interesse em expor suas ideias e compartilhar com o ambiente escolar as suas produções. Isso é verificável nos seguintes relatos: “Deixamos o trabalho em exposição, achei uma boa ideia, porque outras pessoas poderiam também ver nossos trabalhos e auxiliar no que pudéssemos melhorar” (estudante F). Esse comentário reforça o desejo de partilhar um conhecimento adquirido. Quanto ao compartilhamento de ideias, Perrenoud (2005, p. 140) afirma que passamos do ‘cada um por si’ para “[...] a cooperação e até mesmo a competência coletiva. Tal experiência, repetida ao longo de toda a escolaridade, é um estímulo para acabar com a competição e o receio de compartilhar informações e ideias.”. Acredita-se que uma maior promoção de momentos de discussão e compartilhamento de ideias tanto de alunos quanto de professores proporcionaria momentos enriquecedores e construtivos, onde cada um pudesse pensar, refletir, construir e reconstruir seu planejamento, pois o compartilhamento se dá quando disponibilizamos o conhecimento para ser utilizado coletivamente, o que é um estímulo para amenizar a competição existente na academia nos dias atuais.

Por meio do envolvimento e participação dos estudantes, evidencia-se que uma abordagem interdisciplinar utilizando um Museu Interativo como recurso pedagógico torna o estudante agente do seu processo de ensino e de aprendizagem. Os estudantes trazem em seus escritos que o projeto possibilitou verificar a aplicabilidade da Matemática, das Ciências, do Português, das Artes, da História, e de todas as disciplinas envolvidas na resolução de problemas reais. Além disso, verifica-se por meio desses relatos que os estudantes identificaram o modo como as fontes de energia interferem no meio ambiente e a importância da produção de energia limpa.


4 CONCLUSÕES
Após a finalização desse projeto acredita-se que uma proposta interdisciplinar que utilizou o MCT/PUCRS como recurso pedagógico produziu subsídios que possibilitam repensar a prática docente, evidenciando que o ensino por meio da pesquisa quando comparado ao ensino tradicional instiga com maior intensidade o interesse, a motivação e o envolvimento dos estudantes.

A organização dos conceitos estudados em torno do tema energia eólica fez com que os estudantes percebessem a aplicabilidade de todos os componentes curriculares em situações reais, contribuindo para a identificação de convergências entre esses.

Como toda proposta é interessada e produto das crenças de seus elaboradores obtendo resultados particulares de acordo com os sujeitos que dela participam, as atividades descritas nesse artigo adquirem um caráter sugestivo, configurando mais uma alternativa para que o professor possa minimizar as dificuldades dos estudantes quanto à aprendizagem. Finalmente, salienta que a aproximação das áreas de conhecimento foi desafiadora e permitiu a realização de registros, planejamentos e reflexões acerca do que se esperava construir com os discentes.
REFERÊNCIAS
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KATO, D. S.; CARVALHO, N. V.; KAWASAKI,C. S. A contextualização do ensino em um curso de Educação Ambiental voltado para professores da Educação Básica. In: IIIV Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Anais eletrônicos. Campinas, 2011. Disponível em: http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/ viiienpec/resumos/R0957-1.pdf. Acesso em: 20 mar. 2015.

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URI, 10-12 de junho de 2015 Santo Ângelo – RS – Brasil.





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