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Parte II


  1. O Estudo

Ler é um processo, cujos procedimentos requerem uma exercitação “compreensiva”.

Assim, torna-se fundamental que o professor mostre aos seus alunos como se constroem as hipóteses, como se verificam, o que é mais importante num texto, que memorizar, etc.

De facto, é fundamental desenvolver a atenção, o raciocínio e a motivação a par de outros factores.

Mas, todo este trabalho deve ser desenvolvido pelos alunos, como construtores da sua própria aprendizagem.

Como refere Sardinha (2005) é fundamental que aqueles saibam:


- Formular hipóteses sobre o texto que se vai ler.

- Responder a questões sobre o que já se leu.

- Aclarar dúvidas sobre o texto lido.

- Resumir as ideias principais do texto.


Nesse sentido, propomo-nos desenvolver uma sequência didáctica que apresentamos a seguir, mas que por questões de ordem temporal apenas terá o perfil de proposta.


    1. Proposta de uma sequência didáctica para o ensino da compreensão leitora no 1.º Ciclo do ensino básico.

A proposta por nós apresentada não é uma “receita”, mas apenas uma das múltiplas formas de levar a leitura à sala de aula e, em simultâneo, trabalhar a compreensão. Para o efeito, baseámo-nos em Solé (2001).





      1. Selecção da obra

Um Sonho de Fantasia, cujo autor tem como pseudónimo Gil D`Almeida Camões é assim a nossa proposta (Anexo 1). Porém devemos esclarecer que estes textos foram produzidos por um grupo de alunos, que compõem a turma do 4.º ano de escolaridade do Externato Camões, em Rio Tinto.

No sentido de podermos concorrer ao concurso, promovido pela Porto Editora, intitulado Correntes D`Escritas, foi produzida uma história colectiva. Todavia, pensámos que tem uma grande pertinência desenvolver estratégias acerca do texto produzido, para que todos os alunos da turma tomem conhecimento do mesmo. Ora, como diz Castro, a propósito da área científica Metodologia do Ensino do Português, os textos aí produzidos podem fazer parte do estudo em contexto de sala de aula, no âmbito da língua materna. Para o autor, os textos, não só os reguladores, como os programas ou os manuais podem fazer parte das aprendizagens que ali se constroem. Vejamos o que nos diz o referido investigador, citado em Sardinha (2005).
“A disciplina que assim se desenha integra as Ciências Humanas, porque analisa processos educativos com relevo para o desenvolvimento linguístico e processos associados. Incorporando uma dimensão tecnológica, porque produtora de instrumentos, técnicas e princípios potencialmente orientadores da prática pedagógica, subordina-a à sua dimensão teórica. Em consequência, os processos (eminentemente verbais) de transmissão / aquisição de competências que têm lugar na aula de Português, representam o núcleo do objecto da disciplina / metodologia do ensino do Português” (Castro, 1995:9).

Devido à extensão de texto, dividimo-lo em quatro passos distintos:

No I passo temos a apresentação do Pedro, um menino muito sorridente, calmo, distraído e sonhador.

No II passo descrevemos o início do sonho do Pedro com uma visita ao Planetário. Daqui para a Lua foi um salto, e eis Pedro num mundo completamente fantástico.

No III passo o diálogo entre o Pedro e os amigos então aí encontrados versou sobre as diferenças encontradas entre os cenários compostos pela Lua e pela Terra. Objectos e seres maravilhosos passearam e povoaram o sonho de Pedro.

No IV passo, encontramos Pedro de volta à realidade: o sonho acabou.


 De seguida, procedemos ao desenrolar de uma sequência didáctica, cujas actividades apresentam a leitura como pano de fundo numa perspectiva de transversalidade.





    1. Sequência Didáctica

A nossa sequência didáctica tem como objectivo principal formar leitores. Assim, destacaremos, nesta parte do estudo, a diferença entre os leitores proficientes e os leitores com dificuldades e apresentaremos o perfil da leitura silenciosa e da leitura em voz alta.





      1. Leitura silenciosa e Leitura em voz alta

Pela importância que se atribui a estas variantes de leitura debruçar-nos-emos sobre os efeitos que as mesmas podem produzir. Nesta perspectiva apoiar-nos-emos em Goodman (cit. Sardinha, 2005) que temos vindo a citar.

A leitura em voz alta é uma actividade muito complexa. Exige um apuramento dos sentidos e da percepção mecânica do texto, além de implicar uma técnica corporal muito elaborada, nomeadamente ao nível do fôlego e da entoação, visto que não é possível falar e respirar simultaneamente.

Quanto à leitura silenciosa, esta permite uma relação mais íntima com o texto, logo mais livre. É mais eficaz e é cerca de três vezes mais rápida do que a leitura em voz alta. Ora, o percurso eficaz é aquele em que o acesso ao significado das palavras é conseguido directamente a partir da representação mental da imagem gráfica e não por interposição da imagem acústica, a subvocalização, que ocorre em alguns indivíduos, o que dificulta e torna mais lenta a leitura. Assim, a leitura eficiente apoia-se no princípio da economia, sobretudo na utilização da informação visual. Segundo o modelo de Goodman, o leitor percorre o texto com os olhos, linha após linha, até que se fixa num determinado ponto. Começa então a selecção de índices gráficos com base no que já leu, nos seus conhecimentos linguísticos e extralinguísticos, nas estratégias que aprendeu. A partir desses índices e de outros que conseguiu antecipar, forma uma “imagem” com o que vê e o que esperava ver. Recolhe também da memória índices fonológicos, sintácticos e semânticos e formula hipóteses provisórias até encontrar um sentido aceitável. Se o sentido é incongruente em relação ao que tinha lido, retrocede no texto até descobrir o ponto de inconsistência e recomeça a partir daí. Se o sentido obtido é aceitável, é assimilado ao anterior, desenhando-se novas expectativas. Daí que tenha ganho sentido caracterizarmos os leitores proficientes.



Leitores Proficientes
Leitores proficientes são aqueles que desenvolveram habilidades e que utilizam as competências de leitura já adquiridas, rapidamente e de forma proveitosa, fazendo a integração entre os dados fornecidos pelos textos e os dados do seu reportório cultural e discursivo.

A proficiência em leitura pressupõe a utilização de recursos cognitivos e metacognitivos, de estratégias adequadas à natureza específica de cada género discursivo. Assim, por exemplo, estabelecem-se critérios selectivos diferentes para ler um texto predominantemente informativo e outros, cuja estrutura e função sejam argumentativas. Ao leitor cabe saber escolher o caminho da abordagem que lhe permita a mais completa interacção. Vejamos a seguir as diferenças entre Leitores Proficientes e Leitores com Dificuldades. Ciborowsky (1992), citado por Castanho (2005, 114)


Leitores Proficientes
Antes da Leitura

- Pensa no que já sabe sobre o assunto.

- Conhece o objectivo da leitura.

- Quer começar a ler porque está motivado e interessado.

- Tem uma noção geral de como as ideias estão organizadas.
Durante a Leitura

- Presta simultaneamente atenção às palavras e ao seu significado.

- Lê fluentemente.

- Concentra-se na leitura.

- Não tem medo de arriscar perante palavras difíceis e revela capacidade de lidar com a ambiguidade do texto.

- Elabora estratégias eficazes para monitorizar a compreensão.

- Pára para usar estratégias de remediação quando não compreende o que está a ler.

- Usa cada vez com mais facilidade as competências de leitura.



Depois da leitura

- Compreende como a informação junta faz sentido.

- É capaz de identificar o mais importante.

- Mostra-se interessado em ler mais.


Leitores com Dificuldades
Antes da leitura

- Começa a ler sem pensar no assunto.

- Não sabe por que motivo está a ler.

- Revela falta de motivação e de interesse para começar a ler.

- Não tem a mínima noção de como as ideias se organizam.
Durante a leitura

- Presta atenção palavra a palavra, perdendo o sentido das frases.

- Lê devagar e sempre com a mesma velocidade.

- Tem dificuldades em concentrar-se.

- Não arrisca e sente-se derrotado perante as dificuldades vocabulares e do texto.

- Não sabe usar estratégias de monitorização da compreensão.

- Raramente usa estratégias de remediação; afadiga-se com facilidade e quer acabar de ler depressa.

- Revela progresso muito lento no uso das competências de leitura.


Depois da leitura

- Não compreende como as diferentes parcelas de informação fazem sentido juntas.

- É capaz de considerar mais importante os aspectos acessórios e periféricos.

- Considera a leitura uma actividade intragável.




    1. Inserção da Sequência Didáctica no Ensino Explícito

Giasson apresenta como alternativas dois modelos de ensino da compreensão da leitura que se completam: o modelo de ensino explícito e o modelo de ensino do tipo “intervenção antes-durante-depois da actividade de leitura”.

O modelo de ensino explícito, outrora também designado “ensino-directo”, caracteriza-se por:

- Assentar numa planificação sistemática, valorizando o papel do professor, que planifica a sua intervenção, mas não a segue rigidamente, alternando-a conforme as necessidades dos alunos.

- Colocar o aluno numa situação de leitura significativa e integral, não se limitando a actividades que incidem sobre capacidades isoladas.

- Valorizar a autonomia do aluno, dotando-o de estratégias que este poderá utilizar segundo a situação de leitura.


Este modelo de ensino está dividido nas seguintes etapas:


  1. Definição da estratégia e da sua utilidade.

  2. Explicitação verbal dos processos de leitura usados para resolver problemas e compreender o texto.

  3. Interacção com os alunos e orientação para o domínio da estratégia.

  4. Utilização autónoma da estratégia, por parte do aluno.

  5. Aplicação da estratégia nas leituras pessoais dos alunos.

Giasson associa as fases acima referidas aos três tipos de conhecimentos necessários à realização de uma actividade: os conhecimentos declarativos, os conhecimentos processuais e os conhecimentos pragmáticos.

Estes três tipos de conhecimento respondem às questões:

- o quê?


- porquê?

- como?


- quando?
Tais questões são apontadas por Stein que sintetizamos na figura a seguir apresentada:


Fase

Questão

Tipo de Conhecimentos

1.ª – Definição da estratégia e da sua utilidade.

O quê / Porquê


Declarativos



2.ª – Explicitação verbal dos processos de leitura usados para resolver problemas e compreender o texto.

Como / Quando


Processuais



3.ª – Interacção com os alunos e orientação para o domínio da estratégia.

Como / Quando


Processuais e

Pragmáticos


4.ª – Utilização autónoma da estratégia por parte do aluno.

Como / Quando



Processuais e

Pragmáticos



5.ª Aplicação da estratégia nas leituras pessoais dos alunos.

Aplicação integrada dos conhecimentos declarativos, processuais e pragmáticos.



Figura 10 – Conhecimento / procedimento.
O ensino explícito, que temos vindo a defender, visa ensinar estratégias que levam a usar mais do que apenas a adquirir “habilidades”, ou seja, não interessa apenas saber como fazer; mas também saber o que fazer - o quê; por que fazer – porquê; e em que situação - quando.
Adaptando um esquema de Pearson e Leys (1985), Giasson mostra-nos na figura 11 como o ensino explícito visa a autonomia do leitor:


Responsabilidade do aluno

Responsabilidade

partilhada



Responsabilidade do professor



Favorecer a utilização autónoma

Tornar o processo transparente




Orientar os alunos


Figura 11 – Esquema de Pearson e Leys (1985).

O ensino explícito é apropriado no ensino de determinadas estratégias de leitura, mas não é, porém, o mais adequado quando se trata de abordar questões ligadas à apreciação estética e intuitiva do texto, sobretudo, se se tratar de textos literários com riqueza e complexidade semânticas. Nestes casos, o modelo de ensino mais adequado será o do tipo “intervenção antes-durante-depois da actividade de leitura”. Com este modelo, o aluno poderá usar de uma forma global as estratégias adquiridas anteriormente.


Tal modelo pode ser sintetizado através do seguinte esquema que, mais adiante, voltará a ser retomado:

- Estimulação dos conhecimentos dos alunos.

- Previsões sobre a leitura.



Antes da leitura




- Os alunos são incitados a verificarem as suas previsões e a fazerem outras.

- Alunos relacionam o texto com os seus conhecimentos.






Durante a leitura



Depois da leitura

- Alunos resumem o texto.

- Verifica-se se as expectativas sobre a leitura foram satisfeitas.

- Alunos fazem apreciação sobre o texto.



Figura 12 – Actividades de leitura.


    1. Actividades/Estratégias


Antes da Leitura
Objectivos:
- Activar o conhecimento prévio.

- Predizer acerca do conteúdo da obra.

- Questionar acerca da obra.


  1. Desenvolvimento - Trabalhar o título.


Exemplo:

“Hoje trago-vos a obra, produzida por nós, cujo título é: Um Sonho de Fantasia”.


Sequência:

- Que significará este título?

(ampliar o conceito de sonho; ampliar o conceito de fantasia).


  1. Desenvolvimento – Exploração dos paratextos.

(trabalhar a imagem – o foguetão).
Sequência:

- Onde irá este foguetão?

(ampliar o conceito de sonho; ampliar o conceito de fantasia).

- Quem já viu um foguetão?

- Onde?

- Onde podemos ir nos foguetões?



- …

  1. Desenvolvimento – trabalhar as palavras que vão surgindo.

Professora: “Vamos escrever no quadro todas as palavras que vos sugere a imagem.”



  1. Desenvolvimento – construir questões.

- Para que serve este foguetão?

- Que papel terá na obra?

- É possível chegarmos à Lua?

- …
Início da Leitura
Objectivos:

- Confirmar ou infirmar as hipóteses construídas.

- Resolver questões.


  1. Desenvolvimento

Leitura silenciosa do I Passo (Anexo 2)




  1. Desenvolvimento

- Antes do início do II Passo (Anexo 3), a professora coloca questões de “adivinhação” acerca do conteúdo do texto, visando uma leitura eficaz do mesmo.

- Leitura em voz alta pela professora do II Passo do texto.


  1. Desenvolvimento – III Passo (Anexo 4)

- Leitura partilhada pela turma sob indicação da professora.

- Questões de exploração do texto.




  1. Desenvolvimento – IV Passo (Anexo 5)

- Leitura partilhada entre a professora e a turma.




Depois da Leitura
Objectivos:

- Identificar o essencial da história.

- Compreender a história.


  1. Desenvolvimento

- Reconto da história através de uma pequena dramatização.

- Produção de escrita significativa. Será proposta uma actividade de escrita, onde os alunos terão oportunidade de trabalhar aquela competência e, em simultâneo, as suas percepções relativamente à história lida.

- Correcção dos textos.



Considerações Finais
As estratégias adoptadas, tais como motivar os alunos, dotá-los de objectivos de leitura, actualizar os seus conhecimentos prévios, ajudá-los a formular hipóteses e fomentar questões encontram-se estreitamente relacionadas.

De facto, tais estratégias parecem à primeira vista não possuírem ter grande utilidade. Todavia, cremos que é sempre fundamental:

- Motivar para a leitura, fazendo sentir aos alunos diversas utilidades que esta tem para oferecer.

- Proporcionar os recursos necessários para que o aluno aborde o texto com segurança, interesse e confiança.

- Converter o aluno num leitor activo, alguém que sabe por que lê e para que lê, alguém que assume a responsabilidade total, antes, durante e depois da leitura. Em contexto pedagógico torna-se fundamental que o processo de leitura seja compartido entre o professor e os alunos.

- Diversificar situações onde todas tragam o seu contributo – professor e alunos – onde se possam negociar objectivos (tendo o professor como mediador) por forma, a que os alunos se sintam activos e interventivos.

Se ler é um processo de interacção entre o leitor e o texto, cabe ao professor desenvolver estratégias para que essa interacção, seja a mais frutífera possível (Sardinha, 2005).

A estratégia apresentada é apenas uma das muitas formas de se abordar e explicar o texto em sala de aula. É uma proposta que, em nosso entender, exige mais do professor e dos alunos, nas práticas comuns do quotidiano, onde todos interagem, em simultâneo.

Cremos que muitos dos docentes continuam a conceber a leitura enquanto simples descodificação. A escola acaba, assim, por reproduzir uma comunidade de leitores por obrigação, predominando a leitura pressuposta e a leitura instrumental.

É evidente que tais concepções estão muito arreigadas no manual escolar e frequentemente ligadas a métodos pouco adequados.

Acreditamos que a mudança só será possível se os professores acreditarem e vivenciarem, com os alunos, o prazer do texto.

Mas, como referimos anteriormente, o tipo de texto a ser trabalhado influencia as estratégias adoptadas.

Efectivamente, o modelo por nós utilizado, na sequência didáctica, para levar à aula o texto em questão é, por assim dizer, uma adaptação quer de um modelo – ensino explícito –, quer de outro – intervenção antes – durante – depois da actividade da leitura.

A nossa preocupação pela apreciação estética e intuitiva do texto também não foi colocada de lado. Assim, podemos afirmar que para nós ambos os modelos nos serviram de mote.

Como o subtítulo da nossa tese é: “Na procura de um método” tentámos encontrar um que fosse o mais eficaz. Na realidade, e depois do que tivemos a oportunidade de observar, não existe apenas um método eficaz, mas sim vários. Tudo depende da turma em questão e de como se trabalha com eles. Da observação realizada, nas duas escolas do Porto que exemplificámos, tivemos a oportunidade de verificar que cada professora escolhe o método que acha o ideal para a turma em questão e aplica-o.

É necessário conhecer modelos para adequarmos à nossa práxis as metodologias necessárias e eficazes, acreditando sempre no valor formativo e transversal das práticas de leitura.

Como a turma do nosso estudo se trata do 4º ano, podemos afirmar que colocámos em prática vários métodos em simultâneo.

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Anexos

Anexo 1

Era uma vez, um menino chamado Pedro que adorava observar as estrelas quando chegava a noite.



Pedro era um menino sorridente, calmo, mas muito distraído. Por isso, as pessoas diziam que ele andava sempre na lua. É que elas nem imaginavam que esse era mesmo o sonho do Pedro: ir à lua para estar mais perto das estrelas.

Certo dia, quando Pedro foi ao Planetário descobriu uma maqueta de um foguetão.

Durante a explicação sobre os planetas, cometas, estrelas … foi à lua. Durante a sua viagem utópica, imaginou a sua professora a pilotar o foguetão e ele ao lado, vestido com o seu fato espacial. O interior do foguetão era um sonho, tinha muitos botões, muitas luzes … Isso não era problema para Pedro, pois, ia sentado ao lado do piloto e ajudava-o no que era preciso, como se já tivesse feito aquilo muitas vezes.

A viagem foi longa, visitou vários planetas, milhões de estrelas, o Sol e finalmente o foguetão pousou na Lua.





Pedro, quando saiu do foguetão ficou maravilhado com a beleza da Lua. Ele tinha alguma dificuldade em movimentar-se na Lua com o seu fato espacial, sentia-se leve como uma pena e andava aos saltinhos.

Horas depois, Pedro encontrou uns seres muito estranhos, de cor verde. Tinham apenas cabeça e pés. Na cabeça tinham três antenas e cada antena tinha um olho, os seus pés eram tão pequenos que eles quando estavam parados baloiçavam.

Pedro ficou pasmado a olhar para eles, mas quando viu que não eram perigosos perguntou-lhes se sabiam onde havia estrelas…

- Estrelas há em todo o lado. – Responderam os seres estranhos.

Pedro ficou espantado por eles falarem a mesma língua que ele e perguntou-lhes onde é que viviam. Esses seres estranhos decidiram então convidá-lo para conhecer o lugar onde eles moravam.



Assim que chegou, Pedro ficou surpreendido por ver pessoas como ele misturadas com esses seres estranhos. Esses seres estranhos, eram na verdade extraterrestres, mas não faziam mal a ninguém.

De seguida, foi para casa dos seus novos amigos, onde fizeram uma grande festa. A festa foi muito divertida, comeram coisas espaciais, tão leves como plumas. Brincaram e dançaram toda a noite, até que de repente, Pedro viu uma bola azul muito distante. Admirado, perguntou aos extraterrestres o que era aquela bola tão linda. Os extraterrestres olharam uns para os outros e chamaram o chefe do grupo. Aproximou-se então um gigantesco ser, com uma grande cabeça verde, que lhe respondeu: - Oh, rapaz! Aquela bola azul que estás a ver é um planeta. Lá vivem dentro da água, nem sei como não se afogam! Outros esvoaçam de um lado para o outro, parece que nunca estão satisfeitos com a sua casa e outros muito esquisitos e pesados parece que vivem colados ao chão. Acho que até são parecidos contigo!

Pedro ficou pensativo a recordar as aulas de Estudo do Meio, o que tinha aprendido sobre os planetas. - Claro, é o planeta Terra, o meu planeta! Pensou Pedro.

Por momentos, ele ficou a sonhar acordado, até que o chefe dos extraterrestres lhe deu um abanão e lhe disse: - tu dormes de olhos abertos?

- Nada disso. Respondeu o Pedro. Eu estou a ver aquela bola azul, é o planeta onde eu vivo. Isto é maravilhoso, estou a adorar esta viagem!

- Quer dizer que tu és terrestre? Perguntaram os extraterrestres empolgados.



E depois de tudo isto, surgiu uma chuva de perguntas sobre a vida na Terra. A curiosidade era tanta que Pedro nem sabia por onde começar a responder.

Foi uma longa conversa, nem deram pelas horas passar, até que amanheceu e Pedro avistou uma bola amarela, muito brilhante a surgir.

- Olhem, estão a ver o mesmo que eu?!

- O que é aquela bola amarela, cintilante, cujo brilho até me ofusca?

- Essa bola chama-se Sol. Responderam ao Pedro.

- O Sol é o que nos faz acordar de manhã. Na Terra deve ser muito quente, pois, está mais próxima do Sol.

Vamos à cidade, gostava de ver mais coisas diferentes? Disse Pedro.

O Pedro foi num meio de transporte, num carro que flutuava, com capacidade para cem pessoas.

- O que é este meio de transporte? Um autocarro? É uma nave espacial? Já percebo, é uma mistura de nave espacial e de um autocarro.

- Aqui não há um computador para pesquisarmos sobre a Terra e a Lua?

- Um computador?! Isso é muito barato e já não se usa! Responderam ao Pedro.

O Pedro começou a pensar no que tinha acontecido aos computadores, aos autocarros e a muitas mais coisas… - O que aconteceu aos maravilhosos inventos tão bons da Terra e que são muito pouco utilizados na Lua? Pensava Pedro.

Os amigos extraterrestres, depois de verem o Pedro muito espantado, explicaram: - Pedro, vocês na terra, estão anos de luz atrasados em relação a nós!

- Não estou a entender. – Respondeu Pedro. Então os seus novos amigos começaram por dizer ao Pedro que na Lua não existiam transportes que poluíssem o ambiente, como na Terra. Os seus transportes eram movidos através da luz do sol e não utilizavam gasolina como as pessoas que viviam na Terra. Explicaram ainda ao Pedro que a Terra estava a ficar muito cansada, como as pessoas, os terrestres, a estavam a tratar.

Nesse mesmo momento, o Pedro, que estava a comer um chocolate, deitou o papel para o chão. De repente, ouve-se num altifalante, uma voz em tom zangado alertar a existência de uma pessoa a poluir a Lua.



O Pedro assustado, perguntou o que se estava a passar. Os seus amigos pegaram no papel que Pedro tinha deitado ao chão e disseram-lhe que esta era uma forma, muito usual, na Terra, de poluírem o ambiente. Na Lua esta atitude era punida com o pagamento de uma multa. Ninguém deita lixo para o chão e todos sabem como separar o lixo e colocá-lo nos devidos bidões.

Então, um dos extraterrestres convidou o Pedro para ir conhecer e perceber melhor o tratamento do lixo na fábrica Limpoplaneta. Quando chegaram, o Pedro ficou espantado.

- Que linda fábrica! É enorme e cheia de luzes.

- Vês, é aqui que tratamos do nosso planeta para que todos nós possamos ter uma vida melhor, sem poluição.

- Realmente, viver assim é bom! Vou querer ficar aqui para sempre, será que posso?

- Infelizmente não vai ser possível, porque vocês no planeta Terra vivem de maneira diferente e não ias conseguir viver aqui muito tempo.

- Mas eu posso aprender as vossas regras. Como é que vocês fazem para não haver poluição?

- Como vês, nesta fábrica temos pessoas que vigiam a população com câmaras e sempre que haja algum descuido são logo avisadas, como te aconteceu a ti.

- Será que nos outros planetas funciona da mesma maneira?

- Não sei, não os conheço, mas podemos ir visitar um dos que tenhas curiosidade.

E o Pedro embarcou numa viagem inter-planetária. Tocou nas estrelas, correu atrás dos cometas, escondeu-se nos anéis de Saturno… Mas o que mais fascinou Pedro foi quando avistou a constelação Ursa Maior. Tão bela e cintilante!

Só que de repente, o fascínio de Pedro foi interrompido pela voz da professora que lhe disse: - Pedro, outra vez na lua? Ainda vais ser astronauta.

Pedro apercebeu-se de que tinha estado a sonhar acordado. E tinha sido tão maravilhoso!







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