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Imagem 22 – Leitura da história: “O Problema do Senhor Noé”, utilizando o método Global.

Depois de fazerem a interpretação do conto, e de os alunos partilharem ideias e opiniões, passou-se ao desenho da letra.





Imagem 23 – Desenho da letra a aprender: letra “Z”.

No caderno diário foram colados dois recortes com a letra em questão, em maiúscula e minúscula, e os alunos tiveram que a imitar. A professora carimbou uma imagem de uma zebra e os alunos escreveram, novamente, a letra em maiúscula e minúscula.





Imagem 24 – Carimbo da consoante “Z”.
Após esta actividade, foi entregue uma ficha sobre a consoante que aprenderam.



Imagem 25 – Ficha da letra “Z”.
No final, a professora ensinou a letra, utilizando o método Jean-Qui-Rit e construiu palavras que os alunos tinham que adivinhar.


Imagem 26 – A professora ensina a letra: método Jean-Qui-Rit.

Segundo a Língua Gestual Portuguesa.

Utilizando, agora, o método das 28 Palavras, a professora colocou no quadro a nova palavra aprendida (zebra), juntamente com as outras já leccionadas, de forma a todos poderem visualizá-la.









Imagem 27 – A professora explica a nova palavra Imagem 28 – A professora ajuda uma

aprendida e coloca-a no quadro, junto aluna na leitura de novas



das outras já ensinadas. palavras aprendidas.
Em conjunto com a turma, a professora utilizou, novamente, o método Jean-Qui-Rit para relembrar algumas letras já aprendidas.


Imagem 29 – Letra “B”. Imagem 30 – Letra “U”.


Imagem 31 – Letra “A”.



      1. Método Sintético-Analítico

(Escola de Gondomar)
Nesta última parte da investigação observámos a prática do método sintético- analítico. Dirigimo-nos a uma escola da cidade de Gondomar e pudemos observar uma turma de 22 alunos, do 1.º ano, nas suas práticas de leitura.

A professora desta turma, tendo em conta os alunos e as dificuldades que cada um possui, achou de todo útil utilizar o método sintético-analítico, na sua sala de aula. Para o efeito, iniciou a aula com a leitura de um poema intitulado “ Mãe-chuva”, por forma, a despertar interesse e para a contextualização da letra a ensinar, que se tratava da consoante “V”.





Imagem 32 – Poema “Mãe-chuva”, como introdução à letra a ensinar.
Assim, a professora escreveu no quadro a letra a aprender (ver imagem 33) e os alunos foram ao quadro e aprenderam a desenhá-la. A primeira actividade foi escrevê-la com o dedo molhado, no quadro.

Imagem 33 – A letra “V”. Imagem 34 – Desenho da

letra “V”, com o



dedo molhado.
Após esta actividade, recorreram ao manual escolar para voltarem a trabalhar a letra.

Imagem 35 – Exercícios com a consoante, no manual escolar, para exercitar o traçado do “V”.
Uma outra actividade desenvolvida foi o recorte e colagem com lã, da letra agora aprendida.



Imagem 36 – Actividade de recorte e colagem com a lã, da letra “V”.
Cada aluno recebeu um cartão com a consoante desenhada e teve de a cobrir com fios de lã, e depois recortá-la e colá-la no caderno diário. Após a letra estar bem interiorizada, passou-se à junção com as vogais já aprendidas, praticando as sílabas: “V + A” = “VA”; “V + E” = “VE” …


Imagem 37 – Formação de sílabas e das sílabas à palavra.

Depois, seguiu-se a construção de palavras, com as sílabas aprendidas.




Imagem 38 – Construção de palavras com as sílabas aprendidas.
Notou-se que os alunos correspondiam bem e não mostravam dificuldades. Todos participaram entusiasticamente.

Para terminar as actividades, a professora colocou no quadro um exemplo do método sintético-analítico, que iniciou com a letra e terminou com a frase.










Imagem 39 – Exemplo do método Sintético-Analítico.
Segundo a observação deste método, os alunos têm mais consciência primeiramente da letra em si, e depois do seu som, para mais tarde virem a descobrir a sílaba e a formar palavras.



  1. Primeiros Modelos do Processamento da Informação

A influência do behaviorismo na psicologia experimental desvalorizou a investigação em leitura, já que não era possível observar e medir os processos cognitivos envolvidos na leitura. Entre os anos 20 e 60 do século XX a investigação em leitura limita-se praticamente ao estudo dos movimentos oculares e a aspectos educativos aplicados (melhor método, criação de testes estandardizados, etc.).

O advento da psicologia cognitiva relança o interesse nos processos linguísticos em geral e também na leitura. A abordagem cognitiva é feita por diversas perspectivas, inicialmente dominadas pela teoria do processamento da informação. Esta teoria estabelece semelhanças entre o processamento humano e o informático e defende a existência de três estádios de processamento distintos (o sensorial, a memória a curto prazo e a memória a longo prazo) ao longo dos quais se desloca a informação à medida que é processada pelo cérebro (ver Figura 1).


Processos executivos de controlo



Memória a curto prazo

Memória de trabalho






Aprender

(guardar)


Memória sensorial


Memória a longo prazo






Percepção



Recuperar

(activar memórias)




Figura 1 – Modelo do Processamento da Informação (Tracey & Morrow, 2006).
Dentro desta perspectiva, os modelos distinguem-se habitualmente pela preponderância que atribuem aos processos de ordem inferior ou superior: designam-se como “modelos ascendentes” aqueles em que se consideram dominantes as operações perceptivas, “modelos descendentes” aqueles em que se valorizam as operações cognitivas e “modelos interactivos” aqueles em que a representação não é linear mas pressupõe a convergência simultânea de várias fontes de informação.


    1. Modelos Ascendentes

Um dos modelos influentes centrado na descrição de processos de ordem inferior é o de Rayner & Pollatsek (1989) que analisa detalhadamente as relações entre os movimentos oculares e outros tipos de processamento envolvidos na leitura.

O modelo está representado esquematicamente na Figura 2. Nesse esquema os comportamentos observáveis, como a fixação ocular e as sacadas, estão representados por formas ovais enquanto as actividades de processamento e as estruturas da memória são representadas por caixas rectangulares.

A representação do texto vai sendo construída ao longo da leitura e fornece feedback ao sistema ocular sempre que são detectadas inconsistências ou dificuldades.

A sequência de processamento inicia-se com a fixação ocular e a codificação do material impresso. Esta codificação inicial acontece através de dois processos separados, funcionando em paralelo: processamento foveal (processamento das palavras fixadas directamente) e processamento parafoveal (extracção de informação visual à direita da fixação).

A passagem da codificação inicial para o léxico contido na memória a longo prazo pode acontecer através de dois caminhos alternativos: um directo, sinalizado na Figura 2 com o número 1, e outro indirecto que envolve a utilização das regras e/ou analogias para criar um código auditivo, sinalizado na mesma figura com os números 2 e 3.




Fixação ocular



Processos iniciais de codificação

2


Processamento

foveal de palavras



Processamento

parafoveal


1

sim


Próxima palavra codificada



Regras e analogias codificada




A atenção muda para a palavra seguinte

Sacada

3


Memória longo prazo




Léxico

não compreende


Representação do texto



Conhecimento do mundo

abrandamento


Memória de trabalho




Analisador




Processador temático




Discurso interno



Figura 2 – Modelo de Rayner & Pollatsek (1989).
O significado da palavra, tanto quando ele é obtido por via directa como por via indirecta, activa uma representação acústica que constitui um discurso interno reproduzindo fielmente a informação do texto. Esta representação permite manter a informação na memória de trabalho enquanto se desenrolam os processos de compreensão.

Quando se completa o acesso lexical à palavra fixada, produz-se uma nova sacada e a atenção centra-se noutra palavra, à direita da anterior (para os sistemas de escrita direccionados da esquerda para a direita). Embora esta já tenha sido alvo de um processamento parafoveal prévio, o acesso ao significado acontece habitualmente apenas quando a palavra é sujeita ao processamento foveal.

O mecanismo de processamento paralelo é responsável por algumas fixações oculares muito curtas que acontecem durante a leitura, porque há um pequeno número de palavras que são reconhecidas no processamento parafoveal. Neste caso, há imediatamente uma instrução para nova sacada e fixação na palavra seguinte. A maior parte das vezes, no entanto, este processamento parafoveal apenas acelera o processamento foveal mas não o dispensa.

O significado das palavras vai sendo integrado numa representação do texto construída na memória de trabalho. Tanto o acesso lexical como a representação do texto influenciam os movimentos oculares fazendo com que o tempo de fixação aumente sempre que há dificuldades de acesso lexical, ou originando regressões quando se detecta falta de compreensão.

As regressões e/ou maior número de fixações na mesma região do texto acontecem também quando o analisador sintáctico fornece informação inconsistente com a monitorização que o processador temático vai realizando do conteúdo semântico do texto. O sinal de falta de compreensão é enviado para o sistema ocular que pode optar ainda pelo abrandamento do movimento ocular, mantendo a fixação enquanto a memória de trabalho procura uma interpretação alternativa.

Segundo este modelo, as diferenças entre leitores situam-se principalmente nos conhecimentos do mundo e nas estratégias, havendo algumas diferenças na velocidade de acesso ao léxico e no peso relativo da via directa e indirecta.

Considera-se que a partir do 4.º ano o mecanismo de leitura das crianças é basicamente o mesmo que acabou de ser descrito. Para que uma criança se torne num leitor mais experiente será necessário que desenvolva o seu léxico, analise mais cuidadosamente o estímulo visual e desenvolva a consciência fonológica (para aplicação correcta das regras e/ou analogias).

O modelo de Gough (1972) é um dos mais influentes modelos ascendentes. Surge numa época em que dominava uma visão naturalista da aprendizagem linguística e é alvo de forte contestação. Ao contrario de outros modelos seus contemporâneos, este modelo faz previsões claras que podem ser testadas tendo estimulado muita investigação. Segundo este modelo o processo de leitura consiste numa série de estádios discretos que se iniciam quando os olhos recolhem o “input” de cada letra do texto impresso (ver Figura 3).



Sistema visual


Ícone



“Scanner”



TPWSGWTAU

Rotinas de reconhecimento de padrões



Registo Caracteres

“Merlin”

Regras sintácticas e semânticas



Descodificador

Gravador

fonémico


“Librarian”

Memória primária




Livro

de código



Livro

de código




Figura 3 – Modelo de Gough (1972).
À semelhança dos modelos perceptivos descritos anteriormente, pressupõe-se neste modelo que o input do sistema visual se constitui num ícone depois sujeito ao visionamento de um “scanner”. Com o auxílio das rotinas de reconhecimento de padrões, o visionamento efectua um registo dos caracteres que é por sua vez comparado com um descodificador. Este actua usando um “livro de código” em que estão contidas as correspondências grafo-fonológicas. A descodificação passa ao gravador fonémico e esta forma fonológica é pesquisada no “librarian”, acedendo ao léxico e colocando a palavra na memória primária. Utilizando as regras sintácticas e semânticas, o “Merlin” realiza a integração das palavras em frases e estas são colocadas no TPWSGWTAU, ou seja, “the place where sentences go when they are understood”.

Se bem que a investigação posterior tenha comprovado que os bons e maus leitores se distinguem pela superior competência fonológica dos primeiros (Stanovich, 1985), há outros aspectos não confirmados: a leitura das letras dentro de uma palavra não é obrigatoriamente feita numa sequência linear da esquerda para a direita e a via fonémica não é o único meio de aceder ao léxico.

Há ainda diversos efeitos contextuais que o modelo não permite explicar; o próprio autor, treze anos mais tarde, publica um “Postscript” (republicado em 2004) em que afirma que apesar de admitir que o seu modelo está incorrecto face à evidência empírica acumulada posteriormente à sua formulação, ele aponta na direcção correcta já que o reconhecimento de palavras é uma competência central na leitura e a leitura fluente depende de competências de descodificação automatizadas.

A importância da automatização do reconhecimento de palavras na leitura relaciona-se com a noção de que, sendo os recursos cognitivos limitados, é necessário que o processamento inferior se realize com um mínimo de recursos para que exista disponibilidade para os processos superiores de compreensão.

A verificação empírica desta assumpção é clara nas experiências de LaBerge & Samuels (1974). Estes autores conceberam uma situação experimental (ver Figura 4) em que os sujeitos eram confrontados com a identificação de pares de letras ou de formas semelhantes a letras.

Numa primeira apresentação era sempre utilizada apenas uma letra e, na maior parte dos casos (68%), a segunda apresentação constava também de uma só letra. O sujeito devia responder “sim” ou “não”, conforme a segunda apresentação fosse igual ou diferente da primeira.



Às vezes, a segunda apresentação era constituída por um par de letras (iguais ou diferentes) ou por um par de formas semelhantes a letras (iguais ou diferentes). Nestes casos, o sujeito teria de responder “sim” ou “não” conforme o par da segunda apresentação fosse igual ou diferente.



Figura 4 – Experiência de LaBerge & Samuels (1974).
Os resultados indicaram que o processamento era mais demorado quando se tratava de identificar formas não conhecidas. Uma experiência posterior, após bastante prática na identificação das formas semelhantes a letras, diminuiu o tempo de reconhecimento para um tempo semelhante ao da identificação das letras permitindo aos autores concluir que não se tratava de nenhuma dificuldade inerente às formas utilizadas mas sim ao facto de estas serem desconhecidas dos sujeitos.

Este trabalho marca a entrada do tema da alocação de recursos cognitivos na investigação em leitura. O paradigma dos limites da atenção foi substituído pelo do processamento automático e demarcaram-se os processos de reconhecimento de palavras dos processos pós-lexicais, mais exigentes em termos de recursos cognitivos e não automatizáveis.

Mas a operacionalização de LaBerge & Samuels do processamento automático estabelece como critério o facto de o processamento acontecer apesar de a atenção estar orientada para outro aspecto, ou seja, se a sua execução é obrigatória, sem controlo consciente.

Os estudos com crianças usaram o efeito Stroop, que permite o desenho de tarefas mais simples que as concebidas por LaBerge & Samuels, mas cujo princípio básico se mantém já que o reconhecimento automático é inferido pelo aumento do tempo de resposta quando há uma situação de conflito, ou seja, quando há processamento obrigatório. Assim, a concepção inicial de processamento automático não distingue o automatismo do processamento obrigatório.

No entanto, estas propriedades não são redundantes já que os estudos desenvolvimentais demonstram que, apesar de o processamento obrigatório se estabelecer por volta do 2.º ou 3.º ano de escolaridade, a velocidade e eficiência do reconhecimento de palavras, em termos da diminuição do uso de recursos cognitivos, continua a desenvolver-se posteriormente (Stanovich, 2000).


    1. Modelos Descendentes

Contrariamente aos modelos apresentados anteriormente, os modelos descendentes desvalorizam a importância dos processos pré-lexicais e consideram que a velocidade da leitura fluente só é possível porque o leitor experiente utiliza estratégias cognitivas para seleccionar a informação visual pertinente. Os autores desta perspectiva falam numa “revolução coperniciana” da investigação em leitura (Goodman, 1994) já que consideram o leitor, e não o texto, como sendo o centro da leitura.

A importância atribuída à linguagem em geral, o paralelo defendido pelos proponentes destes modelos entre a aprendizagem da linguagem oral e da linguagem escrita (aprendizagem natural) e a ênfase no papel activo do sujeito como construtor do significado do texto, inserem-nos numa perspectiva psicolinguística e construtivista.

Estes modelos consideram que há uma limitação na informação visual com a qual o nosso cérebro consegue lidar em dada momento, um “bottleneck”, que força o leitor a utilizar estratégias de selecção, predição e inferência.

Para compreender um texto os leitores utilizam diferentes pistas linguísticas para guiar a leitura (sintácticas, semânticas e grafofonémicas) previamente internalizadas na sua linguagem oral e o conhecimento que possuem do mundo em geral.

Segundo Smith (1971) é a nossa teoria do mundo que serve de base a todas as nossas percepções, ou seja, é a organização estruturada que temos do conhecimento que nos permite atribuir significado à informação visual.

Nesta teoria do mundo inclui-se um conjunto de categorias, as regras que as especificam e uma vasta rede de ligações bem como diversos esquemas ou cenários multi-modais a partir dos quais damos sentido e interagimos com o que nos rodeia.

Na leitura, reduzir ou eliminar alternativas irrelevantes é uma das principais competências, já que lidar com uma sobrecarga de possibilidades inviabiliza a fluência leitora. No centro desta competência está a capacidade de fazer predições: a predição é a capacidade de fazer perguntas e a compreensão será a possibilidade de obter as respectivas respostas.

Este autor considera que o facto de os estudos com movimentos oculares mostrarem que os olhos fixam quase todas as palavras individualmente não significa que o cérebro as processe individualmente, já que na linguagem não existe correspondência directa entre estruturas de superfície (aspectos observáveis da linguagem) e estruturas profundas (significado) citando como exemplos os casos das homónimas (mesma estrutura de superfície e diferente significado) ou dos sinónimos (diferente estrutura de superfície e igual significado).

Segundo Goodman (1970), o processo de leitura deverá ser visto como um jogo de adivinhação psicolinguística já que o leitor constrói o significado do texto escrito a partir da confirmação ou rejeição das hipóteses que vai formulando com base no seu conhecimento linguístico e do mundo.

O sistema de pistas usado pelos leitores foi analisado por este autor e seus colegas através do estudo das “miscues” (Goodman & Goodman, 2004). Esta designação, que pretende evitar a conotação negativa da palavra “erro”, refere-se às respostas inesperadas (incorrectas) do leitor que serão sugeridas pelas estruturas cognitivas conceptuais ou linguísticas, podendo pois ser consideradas como “janelas de observação” do seu funcionamento cognitivo.

O modelo construído a partir destes estudos é designado pelo seu autor como sendo um modelo sociopsicolinguístico transaccional já que pretende unificar uma teoria sociocultural da comunicação humana com uma teoria psicolinguística da cognição e da linguagem (Goodman, 1994). Segundo este modelo, existem três elementos fundamentais: os sistemas de linguagem, as estratégias cognitivas e os ciclos.

Os sistemas de linguagem possuem diferentes níveis que fornecem pistas aos leitores de vários tipos: grafofónicas, léxico-gramaticais ou semântico-pragmáticas.

Tanto a linguagem oral como a escrita são sistemas semióticos com símbolos diferentes: fonológicos para a fala e ortográficos para a escrita. Entre ambos existem relações não isomórficas. Qualquer um destes aspectos pode ser usado como pista de leitura (ortografia, fonologia ou relações entre ambos).

O nível léxico-gramatical inclui a sintaxe e a morfologia. Na sintaxe salienta-se a importância da ordem das palavras na frase, do sistema inflexional (pessoa, número ou tempo verbal), dos vários morfemas e dos afixos para a compreensão.

O nível semântico-pragmático engloba não apenas o significado das palavras mas todo o sistema segundo o qual a linguagem pode representar significados pessoais e sociais altamente complexos. Para activar a compreensão pragmática o leitor acciona os seus esquemas prévios pois esta compreensão é sempre textual e contextual.

As estratégias cognitivas da leitura iniciam-se com a decisão do acto de ler. O cérebro dirige os olhos, realiza uma amostragem e selecciona do ambiente e do “input” visual a informação mais produtiva.

O leitor antecipa a informação que supõe ser disponibilizada no texto que se segue (realiza predições) e/ou completa a informação explicita com inferências, construindo expectativas que serão confirmadas ou infirmadas ao longo da leitura. Estas estratégias permitem-lhe uma amostragem mais eficiente e estão disponíveis em qualquer ponto do processamento do texto embora haja maior probabilidade da sua ocorrência em determinados pontos da leitura que noutros.

Quando as expectativas construídas são contrariadas, o leitor usa estratégias de autocorrecção que podem ser a reavaliação da informação processada anteriormente ou voltar atrás no texto para recolher informação mais detalhada.

O processamento perceptual e linguístico acontece em ciclos que, embora sejam sequenciais porque dependem do anterior, se assemelham a um carrossel na medida em que o ciclo óptico segue e precede o ciclo semântico (ver Figura 5). Cada um destes ciclos ensaia um significado e mistura-se com o seguinte. Através das predições e inferências é possível avançar para o ciclo seguinte sem completar qualquer um deles.



No ciclo óptico visionamos o texto e fixamos a informação. Durante o ciclo perceptual procedemos à formação da imagem e organizamos a informação em conjuntos significativos usando os esquemas de que dispomos. É no ciclo sintáctico que atribuímos uma estrutura de superfície às frases e aplicamos as transformações necessárias à atribuição de uma estrutura profunda.
Figura 5 – Ciclos de Processamento

(Googman, 1994).


Finalmente, o ciclo semântico corresponde à assimilação da informação concordante com os nossos esquemas ou à reestruturação dos mesmos de forma a integrar a informação recolhida (acomodação).

Este autor considera que a investigação behaviorista e/ou influenciada pelo conceito de inteligência artificial representa uma visão reducionista da leitura porque o processo de leitura é moldado pelos constrangimentos do cérebro, pela realidade a ser representada, pelos esquemas do falante ou escritor, pelas características sintácticas e lexicais da linguagem e pelo contexto situacional e social em que ele decorre.


    1. Modelos Interactivos

Os modelos interactivos assumem que os leitores utilizam simultaneamente processos ascendentes e descendentes para construir a interpretação do texto, a ênfase é na convergência de vários processadores.

O modelo interactivo de Rumelhart (1994) pressupõe a existência de várias unidades de processamento paralelo altamente interactivas (ver Figura 6).

A sua concepção baseia-se na necessidade de integrar resultados empíricos que demonstram que muitas vezes a apreensão de informação num certo nível de análise é influenciada por níveis de análise superiores. Assim, há evidência empírica que confirma os efeitos da estrutura ortográfica na percepção das letras (Johnston & McClelland, 1974), efeitos da sintaxe na percepção de palavras (Goodman & Goodman, 2004), efeitos da semântica na percepção de palavras e da sintaxe (Rieben, Meyer & Perregaux, 1991) e efeitos gerais da pragmática na percepção do significado (Rumelhart, 1994).

Neste modelo, a informação gráfica entra no sistema através do registo num armazém de informação visual (“visual information store”, VIS).

Um dispositivo de extracção de traço analisa a informação visual, extraindo as características principais que serão o “input” sensorial enviado para o sintetizador de padrão.

Este dispositivo acede a múltiplas fontes de informação não sensoriais que contribuem para a construção de uma interpretação mais provável do “input” gráfico.

O fluxo principal de informação acontece neste sintetizador que funciona como um centro de mensagens onde cada hipótese formulada é confirmada ou infirmada pelo escrutínio das diversas fontes de informação.



O centro de mensagens é concebido como um espaço tridimensional em que uma dimensão é a posição na linha do texto, outra o nível a que se refere a hipótese formulada (letra, palavra ou frase) e, finalmente, a última dimensão será a das hipóteses alternativas do mesmo nível.




Figura 6 – Modelo Interactivo de Rumelhart (1994).
A força de cada uma das hipóteses poderia ser calculada por uma relação multiplicativa entre a intensidade da evidência directa do processamento ascendente e o apoio contextual do mesmo nível ou de níveis superiores e a selecção da hipótese mais provável é feita em termos de avaliação matemática das hipóteses.

Este modelo tem uma visão passiva da integração da informação já que a informação é seleccionada no centro de informação através de critérios quantitativos e não se supõe a existência de mudanças na natureza da informação por influência de outras informações também disponíveis (Levy, 1981).

Uma das principais críticas a este modelo interactivo é que o conceito da permanente acessibilidade da informação proveniente de diversas fontes não é compatível com as limitações de processamento da memória humana. De facto, há evidência empírica das limitações temporais do armazém icónico e do espectro da memória.

Partindo do Modelo de Rumelhart, Stanovich (1984) usa o conceito de interactividade compensatória para explicar diversos dados empíricos relativos aos efeitos contextuais no reconhecimento de palavras. A interactividade entre os diversos processos e a sua não linearidade permite que, se algum deles não tiver as condições óptimas de funcionamento, possa ser recrutada mais informação compensatória dos outros.

Diversos estudos desenvolvimentais e longitudinais realizados por este e outros autores (Lesgold & Perfetti, 1981; Perfetti, Goldman & Hogaboam, 1979; Perfetti & Roth, 1981) encontraram um padrão de efeitos contextuais oposto ao previsto pelos modelos descendentes já que este efeito diminui à medida que aumenta o nível desenvolvimental e varia com a idade mas não no sentido esperado. Assim, as crianças apresentam efeitos de facilitação e inibição contextual mas os adultos apenas apresentam facilitação. A possibilidade avançada é que os leitores menos experientes (com dificuldades ou mais jovens) compensem as suas fracas competências de descodificação recorrendo a mais informação contextual mas quando estas são eficientes há menor dependência contextual.

Recorrendo à teoria de Posner & Snyder (1975), Stanovich (1981) considera que os efeitos contextuais são mediados por dois mecanismos diferentes: um que é rápido, automático e causa efeito facilitador mas não inibidor e outro que opera por predição contextual mas utiliza mais recursos cognitivos e capacidade atencional, causando efeito facilitador e inibidor.

Os dados apresentados pelos defensores dos modelos descendentes (Goodman & Goodman, 1994; Smith, 1994) segundo os quais os maus leitores não possuem as estratégias de utilização do contexto para o reconhecimento de palavras são vistos como um epifenómeno das fracas competências de descodificação porque usando materiais em que é controlada capacidade de compreensão do contexto, os maus leitores apresentam efeitos contextuais semelhantes aos dos leitores competentes (Stanovich, Cunningham & Feeman, 1984).


    1. Modelos Conexionistas

Os modelos interactivos representam a primeira formulação do processo de leitura como resultando de um processamento não sequencial. Na sequência destes surgem outros modelos de processamento de distribuição paralela que, partilhando duas características essenciais, são também designados de “conexionistas”:


1) A informação cognitiva é armazenada como uma série de conexões entre unidades.

2) Estas conexões tornam-se mais fortes e rápidas com o emparelhamento repetido (Tracey & Morrow, 2006).


A elaboração do modelo de Rumelhart a partir de uma simulação em computador conduziu à formulação do modelo interactivo de activação de Rumelhart & McClelland (1981) que assume a existência de um fluxo de activação em cascata, capaz de explicar os principais factos relativos à percepção de palavras (ver Figura 7).

As pistas para a elaboração do modelo partem da verificação empírica que a percepção de letras dentro de palavras é favorecida (em relação à percepção de letras não relacionadas) independentemente da forma visual da palavra ser ou não familiar e que esse efeito facilitador se estende à utilização de pseudo-palavras, inviabilizando a explicação clássica do reconhecimento visual da forma ou do acesso lexical pré-perceptual. Por outro lado, existe vantagem na utilização de palavras em relação às pseudo-palavras, pelo que é possível que haja alguma influência do conhecimento de palavras na percepção.
Figura 7 – Modelo de Rumelhart & McClelland (1981).
Estes dados sugeriram um modelo de activação parcial e pré-atencional de letras que dá origem à activação de palavras que, por sua vez, introduzem “feedback” reforçando a activação das letras.

Assume-se que a percepção consiste numa série de níveis interactivos que comunicam entre si através de um mecanismo de activação alargada aos níveis vizinhos.

Esta comunicação pode ser tanto de mensagens de excitação como de inibição, aumentando ou diminuindo o nível de activação. Na Figura 7 as setas representam conexões de excitação enquanto as linhas que terminam em círculos representam conexões inibitórias, que podem acontecer dentro do mesmo nível ou em níveis vizinhos.

Para cada unidade relevante do sistema existe um nó (letras ou palavras) com conexões a uma série de vizinhos que podem ser de excitação ou inibição. Por exemplo, as conexões ao nível de palavra são mutuamente inibitórias já que a ocorrência de uma palavra inibe a possibilidade de ocorrência das outras mas a ocorrência de uma dada letra inicial aumenta o nível de activação das várias palavras começadas por essa letra (inibindo as restantes). A frequência de activação de um determinado nó afecta o seu valor de activação, isto é, um nó que seja ao longo do tempo frequentemente activado tornar-se-á activo com menor intensidade de excitação.



Este modelo permite que informação inferior relativamente fraca ou ambígua seja reforçada e aumentada por processos superiores e a percepção corresponderá à integração temporal do padrão de activação em todos os nós.

O modelo de Adams (1998) concebe a leitura como ocorrendo através do funcionamento de quatro processadores interactivos e compensatórios: ortográfico, fonológico, semântico e contextual.



Figura 8 – Modelo de Adams (1998).
Os três primeiros comunicam entre si de forma circular, recebendo e transmitindo informação, mas o processador contextual apenas comunica com o semântico. Este último é o único que recebe e transmite informação para todos os outros (ver Figura 8).

A organização da informação em cada um deles é de tipo conexionista e a autora enfatiza a necessidade da construção de conexões fortes dentro do sistema associativo inter-letras (dependente do processador ortográfico), ou seja, há necessidade de um sistema de reconhecimento automático de letras para que o processo global possa funcionar eficazmente.

A leitura eficiente depende ainda da competência de processamento fonémico (processador fonológico), de um forte conhecimento vocabular (processador semântico) e da capacidade de construir mensagens com sentido (processador contextual).


    1. Modelos de Dupla Via

O modelo de Rumelhart & McClelland prediz que qualquer encontro com uma palavra terá influência na futura percepção da mesma. Esta previsão confirma-se quando nos referimos a contactos e reconhecimento na mesma modalidade, isto é, ter ouvido anteriormente uma palavra facilita o seu reconhecimento auditivo e tê-la visto escrita facilita o seu reconhecimento visual.



Este efeito específico de modalidade traduz, segundo Ellis (1984), a existência de dois sistemas de reconhecimento separados, o sistema de reconhecimento auditivo de palavras e o sistema de reconhecimento visual de palavras (ver Figura 9).