Nesse sentido, o pnep



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Introdução

O conceito de leitura e, concomitantemente o acto de ler tem vindo a ser percepcionado de uma outra forma. Assim, tanto a escola como a sociedade são co-responsáveis por tal mudança. Nesta perspectiva, não merece qualquer contestação afirmarmos que, actualmente, os professores necessitam não só de formação inicial, mas também de constantes formações ao longo da sua prática lectiva. De facto, foi este sentimento que nos guiou para iniciarmos um trabalho desta índole, que acreditamos poder contribuir para uma reflexão atempada para quem, tal como nós, inicia um percurso como docentes no 1.º Ciclo do Ensino Básico.

Nesse sentido, o PNEP1 vem tentando superar algumas lacunas sentidas pelos professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico, no âmbito da Língua Portuguesa.

Um outro projecto nacional - PNL2- tem demonstrado, através de investigações várias, que as práticas de leitura em Portugal ainda continuam aquém das necessidades objectivas dos portugueses. Com uma intervenção prioritária na escola, pretende de igual forma atingir, de forma objectiva, toda a sociedade portuguesa. Porém, é aqui, neste cenário, que o ensino formal tem lugar: a escola.

De igual modo, no sentido de promover a leitura, as bibliotecas BE/CRES são um contributo precioso para a promoção da leitura na escola e para além desta. Estas têm como primeiros destinatários os alunos, todavia, nestes contextos deverão estar implicados todos os professores da escola, já que estes representam as fontes do saber, num desempenho que se pretende correctamente dimensionado, trabalhando com os alunos, orientando-os e motivando-os nas suas leituras, no sentido de formarmos leitores do mundo e para o mundo.

Por conseguinte, em nossa opinião, este papel de intervenção na leitura, não pertence apenas ao professor de língua materna. Esta crença não pode, de forma alguma, instalar-se no seio da escola. Pelo contrário, todos os professores das várias áreas do conhecimento deverão intervir de forma activa nas pontes promovidas entre a biblioteca e as competências do currículo nacional. Só assim, com o empenho de todos, as bibliotecas poderão ganhar vida, como fontes e espaços do saber, numa perspectiva transversal e multidimensional.

Todos sabemos, ou devíamos saber, que as percentagens dos resultados dos diversos testes nacionais/internacionais sobre literacia têm demonstrado e alertado para a necessidade e a urgência das práticas de leitura. Os hábitos dos portugueses terão indiscutivelmente de mudar.

Segundo Sardinha (2007) “Lê-se pouco em Portugal, ou melhor, não se lê aquilo que se devia ler.”.

A leitura, o gosto pela leitura deve iniciar-se desde muito cedo. Kerviel, (cit. Sardinha, 2005) revolucionou as mentalidades em França, ao afirmar que a leitura começa na barriga da mãe. A família pode, desde muito cedo, trabalhar comportamentos relacionados com os universos de leitura.

Mas, esta responsabilidade de formar leitores cabe fundamentalmente à escola. “Da escola tudo se espera, mas indiscutivelmente, é aqui que se aprende a ler e a escrever.” (Sardinha, 2007). Não temos dúvidas de que, as famílias são certamente o cenário da primeira socialização, todavia, é na escola que a criança aprende a ler, a escrever e a contar.

Como professoras, entendemos que a criança que não adquirir determinadas competências do 1.º Ciclo do Ensino Básico, dificilmente conseguirá superá-las nas fases posteriores. Defendemos, pois, um ensino de excelência que proporcione a todas as crianças a possibilidade de virem a ser leitores autónomos, proficientes, críticos e livres.

Na perspectiva de aprofundar conhecimento e tentar incentivar o gosto pela leitura, esperando que os nossos alunos venham a ser leitores activos e interventivos, como já afirmámos, apresentamos os objectivos que irão nortear este estudo.



Objectivos
Embora tenhamos objectivos específicos que retomaremos na parte I - capítulo II do estudo, estes são os objectivos gerais que englobam a dissertação como um todo:
- Motivar para a leitura.

- Fomentar a leitura entre os alunos.

- Coordenar esforços com todos os agentes aí implicados.

- Desenvolver práticas de leitura.

- Formar leitores.


Organização do Estudo
Como qualquer trabalho científico, também o nosso obedece a uma sequência / organização composta por duas partes que passamos a apresentar.

Após uma breve introdução, onde abordámos a pertinência do estudo associada à urgência da formação dos professores e da população portuguesa em geral, no âmbito dos hábitos da leitura, foram definidos os objectivos que nos propomos atingir nesta dissertação, bem como aqueles que ficaram por atingir e que explicámos no que concerne às limitações do estudo.

No âmbito da primeira parte – Parte I – abrimos, de seguida, o capítulo I, onde dissertámos acerca do hábito de ler, do conceito de leitura, dos métodos e modelos explicativos, que, em contexto pedagógico, podem servir as práticas lectivas. A nossa tónica é colocada na compreensão que a leitura sempre exige. O capítulo II é composto pelas teorias acerca da motivação para a leitura, já que esta é fundamental na construção de comunidades de leitores.

De seguida, construímos a nossa parte prática, a que chamámos Parte II, onde validámos o processo de compreensão da leitura a par da motivação. Através de uma sequência didáctica, tendo o ensino explícito como alicerce, apresentámos as actividades, onde o texto produzido, de modo colectivo, é desenrolado com vista ao desenvolvimento de competências várias.

No final, escrevemos as considerações finais, seguidas de bibliografia e respectivos anexos.

Limitações do Estudo
A proposta apresentada, “Um Sonho de Fantasia”, não foi além de uma sequência didáctica, cuja avaliação dos resultados não será colocada nesta dissertação. Todavia, devemos aclarar que a avaliação dos resultados será feita, no futuro, uma vez que a proposta irá ser levada à sala de aula e, consequentemente, produzirá resultados.

Parte I
Capítulo I



  1. O Que é Ler?

Segundo A. Inizan ler “é ter acesso ao pensamento de alguém, sem outro recurso além da escrita”. Ler é essencialmente compreender o que se decifra, traduzir em pensamentos, ideias, emoções e sentimentos, ou seja, saber ler equivale a dispor de um meio de comunicação com o próximo, o que significa poder vir a participar na vida intelectual de toda a humanidade (Mialaret, 1974).

Na concepção da psicologia cognitiva, a leitura implica um conjunto de processos cognitivos que lhe são específicos e que não são partilhados por outras actividades mentais. São estes processos que permitem o reconhecimento e a conversão de sinais gráficos na sua pronúncia. Então, a leitura consiste no estabelecimento de uma correspondência entre um padrão visual composto por uma sequência de letras na pronúncia que lhe corresponde. A compreensão é fundamental no processo da leitura. É frequente o equívoco entre ler e compreender o que se lê. Autores como Perfetti, Reyner (2001) rejeitam a ideia de que os bons leitores lêem saltando palavras e adivinhando o sentido. Apesar da impressão dos saltos no movimento contínuo estes estudiosos mostraram que os movimentos oculares durante a actividade de leitura revelam que os nossos olhos efectuam “sacadas” (movimentos rápidos) separados por minúsculos intervalos de tempo durante os quais procedem às fixações. É nestas fixações que o leitor rápido e experiente extrai a informação do texto. As implicações destas descobertas são claras: ler implica fixar palavras e processá-las, e o que caracteriza a leitura proficiente “eficaz” não é a capacidade de ignorar palavras ou letras mas sim a capacidade de as processar rapidamente.

Em suma, a leitura resulta de um conjunto de processos que permitem alcançar a pronúncia das palavras escritas que levam à convergência com a linguagem falada. A finalidade é a compreensão do que se lê. Aprender a ler é aprender a reconhecer e identificar palavras, ou seja, a descodificá-las. Logo, é fundamental que o leitor principiante compreenda como é que o sistema de escrita se relaciona com as unidades da fala.

Ao ler, o leitor procede:

Por identificação: ele dá instantaneamente um significado à forma escrita, fazendo um apelo à memória de longo prazo, procurando inserir-se no contexto, classificando os elementos novos nas categorias já existentes.


Por antecipação: o leitor, em função do contexto, das suas aquisições anteriores, dos seus anseios pessoais, não lê uma lista de palavras. Antecipa-se, projectando a palavra ou grupo de palavras que julga serem possíveis.
Ler, é assim, verificar a veracidade de uma antecipação. Contudo, não nos podemos esquecer que não se aprende a ler se não se souber falar.



  1. Condições para se aprender a ler

Quão orgulhosos e felizes se sentem os pais ao verificar que o seu filho de seis anos se mostra capaz de reconhecer uma letra e de a pronunciar, de decifrar uma ou outra sílaba, de soletrar as primeiras palavras, de ler algumas frases ou um pequeno trecho. Poucos se dão conta de ter contribuído numa larga medida para favorecer esta aprendizagem e para tornar o seu filho capaz de abordar a leitura; a criança que possui as mesmas características psicológicas e fisiológicas, mas que vive num ambiente familiar pouco estimulante, ou ainda mais ou menos perturbado, encontrará dificuldades nesta aprendizagem. Com efeito, ao lado desses factores fisiológicos e psicológicos necessários à aprendizagem da leitura, os pais, pela sua atitude e pelas relações que estabelecem com a criança, participam no desabrochar harmonioso deste conjunto de condições indispensáveis para abordar esta disciplina.

Seria muito útil, cremos nós, esclarecer os futuros pais e os pais de crianças muito novas sobre os mecanismos que o acto de leitura implica e sobre o papel que terão de desempenhar durante os cinco primeiros anos da vida da criança em ordem ao desenvolvimento dessa aptidão, e dar-lhes conselhos relativos à linha de conduta a adoptar. Tudo isso diz respeito mais especialmente ao problema da leitura, mas vale também para o êxito escolar em geral. Os primeiros anos da vida constituem o fundamento essencial de toda a evolução ulterior da personalidade e da escolaridade da criança.


  1. Que supõe o acto de ler?

Apresentamos duas categorias:




  1. Factores sensoriais.

  2. Factores psicológicos e sociais.




  1. Factores sensoriais

A aprendizagem normal da leitura supõe:
 Uma recepção visual normal. Qualquer fraqueza a este nível torna esta aquisição mais árdua, ou às vezes, impossível. Sendo assim, a intervenção no sentido visual na leitura comporta, por conseguinte, uma discriminação visual afinada e um movimento normal dos olhos;
 uma percepção auditiva normal. Uma boa audição é importante e necessária para discernir sem ambiguidade todos os fenómenos que são ensinados em leitura. Além disso, uma boa discriminação auditiva é exigida para distinguir sons muito próximos do ponto de vista fonético, como, por exemplo: m-n; b-p; t-d; f-v; s-z; ch-j
B. Factores psicológicos e sociais

Analisemos, agora, os factores psicológicos e sociais necessários para iniciar a aprendizagem da leitura:


 Uma boa consciência do corpo: graças a esta tomada de consciência do próprio corpo, a criança chega progressivamente a diferenciar-se dos outros, a adquirir uma autonomia cada vez maior, o que lhe permite estabelecer uma relação normal com os outros e ter uma maior confiança em si;

 uma orientação e uma estruturação espaciais bem estabelecidas: este é determinado por três componentes: o conhecimento das noções espaciais, a orientação espacial e a estruturação do espaço. O domínio das noções espaciais consiste em distinguir a direita da esquerda, o que está à frente, atrás, em baixo, em cima… Para ser capaz de ler, a criança deve poder integrar com precisão os elementos da sílaba, os elementos da palavra;


 uma aquisição da sucessão dos factos e dos acontecimentos no tempo: a este factor espacial está ligada a orientação temporal. Uma deficiência neste nível pode, posteriormente, perturbar sobretudo a aprendizagem das conjugações, matéria em que o aluno deve ser capaz de situar as acções umas em relação com as outras;
dominância lateral: uma lateralidade bem caracterizada é uma das condições requeridas para uma boa aprendizagem da leitura. Este factor terá uma influência directa na tomada de consciência que o indivíduo tem do seu esquema corporal;
 uma motricidade bem desenvolvida e coordenada: um nível normal de desenvolvimento motor é considerado indispensável para aprender a ler, visto que uma perturbação motora ou uma instabilidade psicomotora são sintomas de uma deficiência ao nível dos factores acima analisados;
 um nível de linguagem suficiente e correcto: a linguagem constitui um factor indispensável para uma aquisição normal da leitura. Uma linguagem correcta supõe uma utilização adequada da semântica e da sintaxe conjuntamente;
 um nível intelectual normal: com efeito, a leitura supõe, para ser adquirida com êxito, uma inteligência analítica e uma inteligência capaz de um certo nível de abstracção;
 uma boa relação afectiva: se a relação entre a família for positiva estão reunidas todas as condições indispensáveis para a aprendizagem da leitura e para o desenvolvimento da criança.
O factor externo mais importante no que respeita à aquisição da leitura é certamente o método de ensino utilizado.



  1. Métodos de ensino utilizados

Modelos explicativos vieram validar uns métodos e dizer que outros não são os mais correctos. São vários os modelos explicativos dos processos de ler. Segundo Quesado (2008), as concepções tradicionais sobre a aprendizagem da leitura contemplaram, fundamentalmente, dois aspectos: os métodos de ensino e os pré-requisitos necessários a essa aprendizagem.

A psicologia cognitivista veio demonstrar a insuficiência dessas concepções e chamou a atenção para as necessidades de clarificar operações e estratégias activadas no acto de ler.

Estudaram-se as diversas componentes do comportamento do leitor e a compreensão textual. Alguns investigadores tentaram integrar os dados parcelares desses estudos em modelos coerentes e globais que permitam explicar o processo de leitura.


Modelos Ascendentes – consideram que o leitor parta do grafema para os lexemas, destes para a frase e da junção de frases para o texto: Método sintético (alfabético, fónico e silábico); Método fononímico (som/letra); Método gestual (som/gesto).
Modelos Descendentes – sugerem o exposto. O leitor, activando os seus conhecimentos e expectativas, projecta um sentido no texto, o qual será confirmado ou infirmado pela leitura. A aprendizagem orienta-se, em primeiro lugar, para a compreensão: Método global; Método natural.
Modelos interactivos – sustentam que, no acto de ler, são implicados em simultâneo e em interacção, processos ascendentes e processos descendentes. Supõem, na generalidade, que os processos cognitivos empregues pelo leitor hábil são diferentes dos usados na aprendizagem da leitura: Método misto (semi-global e analítico-sintético).


    1. Método Sintético

O método mais antigo que  melhor se conhece é o método SINTÉTICO. É um método que parte das partes para o todo, do desconhecido para o conhecido, é o método do “be a bá”.

Na escrita, é o método que se inicia com o traçado isolado de cada letra, e às vezes só parte dela, sem se saber o que ela significa.

Segundo o professor João Maria de Oliveira (cit. Quesado, 2008), na iniciação desportiva, corresponde àquela prática que consiste em propor ao aluno que de início faça uma série de exercícios de que ele não vislumbra a sua utilidade, como sejam gestos que terá de aprender a fazer sem bola, por exemplo, para que depois com ela e mais tarde os use no desenvolvimento da prática desportiva plena.

Na iniciação musical corresponde à prática de ensinar, primeiro que tudo, o solfejo, as figuras, as notas e a sua posição nas pautas, etc., para que depois, juntando isso tudo, o aluno possa ler e escrever música.

Nas oficinas de mecânica, por exemplo, corresponderia a ensinar ao aprendiz o nome e o desenho de todas as peças de um automóvel, para que é que elas serviriam e como se interligariam, sem nunca ter visto um automóvel com o seu motor a trabalhar. E depois de as conhecer todas, começar então a montar e a desmontar o automóvel e o seu motor, esperando-se que o aprendiz só porque já aprendeu os nomes e as formas das peças todas e as relacionava, esteja apto a trabalhar como mecânico.

Na escola ensinavam-se os nomes e o traçado de todas as letras do abecedário, isoladas umas das outras, sem o aluno saber o que era e para que servia aquilo e depois de bem sabidas era suposto que o aluno já sabia ler, porque bastava juntar as letras e soletrar. Assim um e um a teria de fazer , e um e um o teria de fazer To, e depois tudo junto parecia evidente e inevitável que desse PATO.

Hoje, parece claro que um método destes e para ensinar seja o que for a crianças, é um absurdo:




  1. Porque a criança não tem a percepção das partes antes de conhecer o todo.



  1. Porque é fastidioso para a criança estar a trabalhar a partir do desconhecido, para que muito mais tarde, e só na cabeça do adulto, a criança venha a identificar o conhecido.

  2. Porque não tem lógica.

Senão vejamos a palavra PATO. A letra não vale , porque só seria assim se tivesse um ê à sua frente. Sozinha, ela não tem som, ela simplesmente corresponde a uma posição do aparelho fonador e soará consoante a vogal que se lhe vier a colocar à sua frente. As vogais, estas sim, já têm voz própria, independente de qualquer associação com outras letras. Se se juntar um e um a, o mais que dá é Pêa. E como o e o o sofrem do mesmo mal, não teríamos To, mas sim Têo. Como resultado lógico deste imbróglio seria um Pêatêo e nunca um Pato.

Com este método, a criança só muito tarde começará a ler e a escrever palavrinhas, e mesmo assim, soletrando.

João de Deus criou a sua Cartilha Maternal como contraponto ao método sintético que condenava abertamente. Mas se falarmos com adultos de meia-idade, provavelmente referem-se ao método como tendo tido contacto com ele na sua escola, o que evidencia que ele não desapareceu assim há tanto tempo. Mesmo nos livros de textos para o 1º ano de escolaridade de hoje, se vêem lições que são introduzidas com o mais um a faz Pa e um e um e faz Pe.




  1. Fases do Método Sintético


A. Leitura das Letras



    1. visão e reconhecimento da forma;

    2. emissão de um som complementar,

    3. reprodução gráfica da forma.

A passagem da 1.ª etapa para a 2.ª etapa corresponde a uma leitura. A passagem da 1.ª etapa para a 3.ª corresponde à cópia, enquanto que a enunciação de sons conduz ao grafismo pelo ditado.



B. Fase da Sílaba
O professor deve estar atento às dificuldades das crianças. Ela não compreende como é que o professor lhe ensina que o “b” é um “” e depois pede-lhe para esquecer o que lhe ensinou quando lhe propõe que leia: “ba”, que “ba” não é “bê+a” mas apenas “ba”.

Outras dificuldades podem surgir à medida que se vão apresentando sílabas formadas por:




  • consoante + vogal + consoante = por - ta = porta

  • consoante + consoante + vogal = pra – ta = prata

  • consoante + vogal + vogal = má – qui – na = máquina

A reversibilidade não constitui uma característica das crianças destas idades, dificultando a aprendizagem de sílabas com letras trocadas:




  • pra …. par – prato e parto

  • bar …. bra – barco e braço

Quanto ao valor da gravura, esta nem sempre corresponde à associação que o aluno dela faz com a letra apresentada:


Ex.:i” tanto pode suscitar a ideia de uma igreja como de uma capela.


Imagem 1 – Imagem de uma Igreja.
Ex.:e” de “égua”, “p” de “popó”, “p” de “pato” pode a sua gravura ser associada a “cavalo”, “carro”, “marreco”, respectivamente consoante as vivências quotidianas dos alunos.


  1. Leitura de Palavras

A aprendizagem da criança realizou-se seguindo as etapas:



  • aprendizagem das letras;

  • associação das letras em sílabas;

  • associação as letras em palavras.

A leitura de uma palavra pressupõe o reconhecimento global da palavra.

Outra dificuldade está relacionada com os sons que se habituou a atribuir aos grafemas e que por vezes são bem diferentes para os mesmos grafemas. Assim, se habituou a pronunciar “co” em “cola” ou “escola” dificilmente reconhecerá a palavra “conta”, dificuldade que apenas será ultrapassada através de comparações da oralização e atribuição de um sentido.
D. Leitura de Frases
Assim, como a associação de sons nem sempre conduz à palavra, também nem sempre a leitura de palavras conduz à descoberta da frase.

A leitura de uma frase, palavra a palavra, coloca em pé de igualdade os elementos principais e secundários da frase e, como a memória de curto prazo é limitada, por vezes o aluno, ao chegar ao meio ou ao fim da frase, já não recorda o princípio ou o meio.

É-lhe exigido um esforço suplementar para passar de um conjunto de palavras, algumas sem sentido, outras representando objectos ou acções, para uma unidade linguística com sentido.

Resta ao professor aumentar o ritmo da leitura das palavras, para que a criança passe a ter acesso a um sentido, produzindo uma leitura mecânica.




    1. O Método Global (ou Analítico)

Este método surgiu na Bélgica, com Ovídio Decroly, e era destinado a ensinar a ler as crianças com dificuldades.

Como contraponto ao método sintético que se considerou desadequado, apareceu a corrente pedagógico/didáctica a propor um procedimento totalmente inverso que consistia em partir do todo para as partes e do conhecido para o desconhecido.

Segundo o professor João Maria de Oliveira, já citado no âmbito do método sintético, “na iniciação desportiva equivaleria a pôr a criança, primeiro, em contacto com a modalidade em questão, vendo primeiramente e depois colocá-la em contacto com a bola (por exemplo) em situação de jogo, tomando contacto directo e imediato com a modalidade que depois iria dominando à medida que as dificuldades lhe fossem surgindo e de harmonia com as capacidades de cada aluno da sua turma. As correcções necessárias seriam sempre feitas em situação corrente de jogo jogado. As atitudes e os movimentos necessários nunca seriam analisados fora do contacto do jogo corrente. Tudo seria visto globalmente, por isso o método também se chama Global.

Na iniciação musical corresponderia a que se ouvisse primeiramente uma canção simples, do princípio ao fim, cantando-a depois até a decorar. A pouco e pouco o aluno vai tirando, por ele, a suas conclusões. Se depois lhe for dado o texto global escrito, em simultâneo com a pauta musical, o aluno vai percebendo por ele e à sua medida, o som das notas musicais e a sua posição relativa, as figuras, etc.

Na aprendizagem de mecânico o aluno começaria simplesmente por observar o automóvel, e depois de tanto observar até começaria por diferenciar as marcas e os modelos. Observando o motor a trabalhar, iria tendo a percepção de todo o motor e da sua função, assim como, se relacionavam as diversas peças. A aprendizagem começava pelo todo, por uma visão global do automóvel e do seu motor e só contactaria com alguma peça se fosse retirada do seu sítio e da sua função.

Na aprendizagem da leitura e da escrita, o aluno aprende primeiro um texto escrito. À medida que contacta com o texto que já decorou, vai-se apercebendo a par e passo e à medida das suas capacidades, das suas partes componentes, tirando as suas conclusões. É natural que a pouco e pouco, e por ele, comece a identificar palavras que lhe aparecem em todos e depois em alguns dos textos, que já decorou. E assim comece a ler sozinho algumas palavras e mesmo algumas pequenas frases, que tendo algumas palavras que já conhece e outras que não conhece, conclua pelo sentido a frase completa. E o aluno começa a ler quase sozinho. Na escrita, o aluno vai escrevendo a frase ou frases cuja leitura já conhece como um todo, não distinguindo as letras nem as palavras, de início. Foi este o método obrigatoriamente usado nas colónias portuguesas, julgamos que até ao 25 de Abril e à sua independência. Todos os professores teriam de trabalhar com este método que partia do todo para as partes e do conhecido para o desconhecido.

O todo e o conhecido era o texto decorado, porque os alunos percebiam e interessavam-se por cada história contada e as partes e o desconhecido eram as letras, porque um Pê ou um Bê, que eram as partes, não eram deles conhecidas, e por isso não lhe despertavam qualquer interesse. Tudo partia do global e por isso se chamou método Global.


Podemos dizer que a aprendizagem global da leitura e da escrita, porque global, é essencialmente acção:
 Quando o aluno descobre “símbolos-mensagem”, no meio que o rodeia;

quando fala sobre eles, isto é, comunica a sua interpretação da mensagem que ele julga transmitir;

 quando, só ou em grupo, observa atentamente objectos e gravuras;

 quando expressa oralmente a sua opinião sobre o observado;

 quando mima algo que lhe tenha captado a atenção ou observa outras mímicas, procurando compreender e interpretar a acção mimada;

 quando canta uma canção que contém a frase ou expressa o sentido da frase seleccionada;

 quando observa o professor a colar gravuras, frases e a registar no quadro ou no painel a “frase significativa”;

 quando cola a gravura e a frase no caderno e a ilustra;



 quando leva para casa a frase trabalhada na escola e a mostra ao pais e irmãos, orgulhoso porque “já sabe ler”.


Imagem 2 – Actividade para praticar a letra “D”.
Exercícios:
Passo nº1:
As actividades apresentadas são aquelas que convidam a criança a falar, a falar de tudo e de todos, sem assuntos previamente seleccionados e sem outra preocupação que não seja a de proporcionar situações de fala, que conduzam, gradual e progressivamente, a uma linguagem cada vez mais espontânea e estruturada. É a fase da “preparação global”.
Passo nº 2:
Aproveitando-se as actividades anteriores, criam-se e aproveitam-se momentos destinados a estruturar vivências, levando os alunos a expressá-las, aproveitando desses relatos a frase que traduza a acção marcante dessa vivência e que o professor regista, no quadro, em papel cenário e tiras de cartolina. O aluno começa a compreender que aquilo que ele diz pode ser registado e visualizado pelos companheiros, que há uma relação entre o que ele diz e aquilo que o professor desenha no quadro. Numa 1ª fase desta etapa o professor deve escolher frases com sentido, frases em que exista um acordo claro entre significante e significado. Estas frases escritas no quadro vão-se apagando à medida que outras vão acontecendo. As expostas tiras de cartolina não podem ser levadas para casa por todos os alunos, daqui surgindo a necessidade do aparecimento do livro do aluno.

Do trabalho com estas frases, vai nascendo a capacidade de o aluno reconhecer a mesma palavra em frases diferentes, de utilizar palavras de diversas frases para construir frases novas.


Passo nº 3:
O professor retoma as frases trabalhadas nas fases anteriores e leva a que, através de exercícios de observação atenta, os alunos descubram nelas elementos comuns (palavras) e os utilizem na construção de novas frases, em exercícios estruturais de substituição de alguns elementos de uma frase por elementos de outras frases ou sugeridos pelo aluno, multiplicando, assim, as oportunidades de leitura.

Frases do tipo: “O João ofereceu uma flor à professora” podem propiciar um convite para uma nova visualização e mais completa assimilação dos nomes dos companheiros:


- O João deu uma flor ao irmão.

- A Maria ofereceu um bolo à professora.

- O Francisco viu a bola do Pedro.
Podem fazer-se várias actividades com estas frases trocando o sujeito da frase que passa a complemento indirecto e a passagem do complemento indirecto a sujeito, permitindo aos alunos construírem e lerem novas frases. EXEMPLO: “A professora ofereceu um bolo à Maria”.
Sendo assim, este método decompõe-se em:
Palavras – diz respeito ao estudo das palavras, sem decompô-las, imediatamente, em sílabas; assim, quando as crianças conhecem determinadas palavras, é proposto que componham pequenos textos.
Frases – formam-se as orações de acordo com os interesses dominantes da sala. Depois de exposta uma oração, essa vai ser decomposta em palavras, depois em sílabas.
Conto – a ideia fundamental é fazer com que a criança entenda que ler é descobrir o que está escrito. Da mesma maneira que as modalidades anteriores, pretendia-se decompor pequenas histórias em partes cada vez menores: orações, expressões, palavras e sílabas.


    1. Método Natural

Este método é um método global, só que mais de acordo com os interesses vivenciais dos alunos. E chama-se natural porque se quer tão natural quanto é natural a mãe falar com o filho sobre os seus brinquedos, estando ao mesmo tempo o filho a aprender a falar sem que a mãe esteja com a preocupação de lhe ensinar seja o que for.

É como se na iniciação desportiva nos debruçássemos sobre uma modalidade que os alunos descobriram como novidade e que levaram para a escola, cheios de interesse, no sentido do professor trabalhar essa modalidade com eles, em vez de ser sobre uma que o professor levou para a aula por ser já de prática universal. O professor, por exemplo, poderia pensar no andebol, mas os alunos, pelo método natural, poderiam “impor” os jogos sem fronteira que viram na véspera na televisão e de que todos falavam nesse dia à entrada da sala da aula.

Na iniciação musical, em vez de tudo se basear numa canção que o professor já trazia pensada e preparada, seria sobre uma cantiga que os alunos inventaram espontaneamente lá na sala de aula, inventando cada um, uma frase musical e que o professor globalmente organizou. E cada cantiga nova seria conseguida da mesma maneira, organizando-se assim um reportório da turma em que basearia toda a iniciação musical.

Na iniciação da mecânica automóvel, tudo se passaria sobre um carro que os alunos tivessem visto e que os tivesse verdadeiramente interessado. E por cada lição nova sobre outro automóvel, teria por base outro que eles tivessem por aí observado. E ir-se-iam juntando os carros de estudo, organizando uma exposição.

Na iniciação da leitura e da escrita não se utilizariam livros de textos com histórias já previamente escritas e preparadas para o efeito. O professor em conversa espontânea com os alunos ir-se-ia apercebendo qual o assunto que mais empolgaria a maioria da turma. Daí comporia pequenas frases, constituindo um pequeno texto que escreveria no quadro, por exemplo, e que o professor iria lendo com os alunos. Esses pequenos textos é que iriam constituindo o livro de estudo da turma. Os próprios alunos iriam também escrevendo esses textos, carimbando as letras numa folha, que depois seria policopiada para formar o livro de cada aluno com as histórias que todos propuseram durante um certo tempo. E sobre este livro se iriam fazendo os exercícios de leitura.



    1. Método Analítico - Sintético

Muitos professores entenderam que nos métodos globais ou analíticos os alunos ficavam muito e excessivamente dependentes de si próprios, porque eram levados a globalizar os textos, sem no entanto serem encaminhados até à análise da mais pequena parte constituinte da palavra – a letra. Admitiam até que muito dificilmente escreveriam sem erros ortográficos, por eventualmente não distinguirem todas as letras de cada palavra e não entenderem a sua função de síntese nos vocábulos. Muitos médicos psiquiatras e psicólogos culpam o método global pelos erros ortográficos que os seus pequenos pacientes dão, especialmente os que sofrem de dislexia e/ou disgrafia.

Então, muitos professores decidiram aplicar as vantagens próprias dos métodos globais, mas descendo em análise até à letra, para imediatamente a seguir proceder à síntese da mesma palavra, próprio do velho método sintético. Supunha-se que assim o aluno, ao compreender a palavra e o seu significado contextualizado, e ao desmontá-la e ao voltar a montá-la, entenderia o mecanismo da leitura da referida palavra.

O professor faria por aparecer uma qualquer história, por exemplo de um gato, que funcionaria como centro de interesse e de contextualização, e que era a sua personagem, escrevia o nome no quadro negro e todos os alunos liam globalmente.





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