Escola “sem” partido



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cao/>. Acesso em: 26/7/2016.
12 Idem.

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GAUDÊNCIO FRIGOTTO
de abertura do site, expondo publicamente as pessoas (inclusive alunos) sem 
qualquer mediação. Cabe observar, a esse respeito, a dupla instrumentalidade 
dessa forma de exposição que, a título de defender direitos, reúne elementos que 
legitimam e autorizam a posição acusatória do Escola sem Partido, conferindo-lhe 
confiabilidade (especialmente nas esferas conservadoras, claro!), sobrepondo-o 
aos espaços e regras institucionais no âmbito dos quais as questões escolares 
deveriam ser tratadas, bem como intimidando e constrangendo profissionais 
e alunos no âmbito escolar, ao propagar a ameaça da disseminação de práticas 
de registro clandestino e de divulgação pública das suas atividades e diálogos.
É importante notar que a lógica de associação aberta, presente espe-
cialmente nos espaços destinados à divulgação de depoimentos, denúncias e 
artigos de opinião, não é de todo ilusória. O site faz esse chamamento e acolhe 
parte das respostas, incorporando-as ao seu programa geral de discussão. Mas 
essa forma de associação cumpre efetivamente um papel complementar, de 
fornecer material capaz de alimentar uma discussão circunscrita a um quadro 
compreensivo predeterminado, uma discussão que é sistematicamente coorde-
nada e conduzida por um grupo mais delimitado de militantes, “fornecendo 
provas” úteis à sustentação das suas teses, e ajudando a difundir um clima de 
suspeição sobre a prática docente, que contribui para alimentar as disposições 
de confrontação e denúncia por parte de novas pessoas e grupos.
Portanto, o propósito subjacente da suposta interatividade, por meio da 
qual também as pessoas atendem ao chamado do Escola sem Partido, reforçando 
suas ideias e ações, não é ampliar uma associação de pessoas que, coletivamente 
e de forma horizontal e solidária, conduzem uma luta relacionada a objetivos 
comuns. É incorporar pessoas de forma utilitária, seletiva e subordinada, de 
modo que elas possam, por meio de sua participação fragmentária, referendar 
posições que já estão definidas e decisões que são tomadas por um rol bem 
mais restrito de participantes. 
Um último aspecto a observar diz respeito ao modo como se conjugam 
as variadas frentes de ação vinculadas ao Escola sem Partido. Note-se, a esse 
respeito, que no site as inserções na mídia e as ações no âmbito parlamentar 
podem parecer, a um observador ocasional, âmbitos autônomos que seriam 
próximos apenas devido à similaridade de temas, propósitos e questões.  
Mas a reiteração de pessoas, de partidos, de vinculações midiáticas e religiosas, 
e de ênfases e estratégias de intervenção
13
 não deixa dúvidas sobre o sentido 
13  Cuja teia de relações, como já indicado anteriormente, encontra-se bem revelada no artigo de 
Espinosa e Queiroz (2017) que compõe esta coletânea.

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ESCOLA “SEM” PARTIDO
de conjunto cada vez mais orgânico que interliga esses âmbitos como braços 
de uma ação coordenada, em que as estratégias de mobilização e propaganda 
relativamente diversificadas estão, na verdade, ancoradas em propósitos co-
muns nada apartidários.
A relativa variedade de estilos, que torna a discussão aqui ou ali mais 
palatável e aparentemente mais ancorada em bases acadêmicas, não chega a 
ocultar suficientemente seus vínculos com o tom primordial do site, reiterado 
por parte dos associados, em que predominam conclamações conservadoras, 
a utilização de uma linguagem deselegante e não raramente grosseira, além 
de formas de intimidação, ameaça e desqualificação que não disfarçam as 
intenções de “abater o inimigo”.
Essas características impedem que o Escola sem Partido seja entendido 
como “movimento”. Ainda que suas ações ancorem-se em agregações vincu-
ladas a propósitos aparentemente comuns, sua coordenação personalizada e 
centralizada, bem como a assimetria completa entre os que ocupam posições de 
decisão e comando e os demais participantes o definem como uma organização 
especializada, que cumpre funções específicas de propaganda, mobilização e 
controle no âmbito de uma vertente partidária compromissada com a defesa 
de prerrogativas econômicas, políticas e socioculturais ultraconservadoras.
PARA QUE (E A QUE) SERVE?
Essas observações nos possibilitam prosseguir com maior propriedade 
em nossas considerações a respeito dos propósitos e dos resultados reais 
almejados por esse organismo, a partir do uso estratégico de seus principais 
instrumentos de ação.
Nesse sentido, cabe destacar, primeiramente, que o Projeto de Lei (PL) 
compõe o programa de ação do Escola sem Partido tanto como um instrumento 
estratégico de mobilização e propaganda, quanto como um instrumento jurí-
dico-político de controle da escola que, no entanto, não precisa de sua plena 
vigência jurídica, propriamente dita, para produzir os efeitos desejados. Como 
o teor do modelo de Projeto de Lei e sua forma de divulgação difundem, por 
si, um clima de vigilância, suspeição, denúncia e punição, não é preciso haver 
um projeto aprovado para que se cumpra parte dos efeitos esperados, que não 
são necessariamente a efetiva responsabilização criminal e a aplicação jurídica 
de punição, mas a autocensura, o constrangimento e a coibição de comporta-
mentos e práticas que possam, mesmo remotamente, ser identificados como 
“doutrinação” ou “desrespeito às convicções morais da família”.

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GAUDÊNCIO FRIGOTTO
Considerando-se que o projeto, por sua impressionante generalização e 
suas muitas incongruências, pode, se aprovado, mobilizar as mais desvairadas 
“denúncias”, não é plausível acreditar que seus formuladores esperem efetiva-
mente criminalizar e punir um grande número de pessoas. O mais provável 
é que estejam visando os controles prévios da atividade escolar, da atividade 
docente e da discussão educacional, a partir da disseminação da ameaça de 
exposição pública e de criminalização. Daí a propriedade da alcunha atribuída 
ao PL por inúmeras vertentes críticas: Lei da Mordaça.
Por sua vez, pode-se depreender disto que os objetivos concretos do 
Escola sem Partido relacionam-se de forma mais intensa ao enfraquecimento 
de forças do que à instauração de novos mecanismos efetivamente jurídicos. 
Porém, não é demais observar que uma nova ordem jurídico-política pode 
vir de braçada nesse processo, já que as novas concepções, interpretações e 
práticas fomentadas podem ser projetadas sobre a legislação vigente, distor-
cendo-a e traduzindo-a de forma a definir, segundo novos critérios e de forma 
certamente restritiva, direitos, deveres e condutas autorizadas.
É preciso, portanto, atenção ao tino oportunista da organização, que se 
manifesta em variadas nuances das suas estratégias de atuação, como, por 
exemplo, quando se apresenta como “movimento” conduzido pelo propósito 
altruísta de combater a partidarização da escola, dissimulando sua própria 
condição de organismo de um campo partidário conservador, fortemente 
ramificado em instituições (mídia, parlamento) e portador de um programa 
de ação que envolve técnicas de mobilização e propaganda bastante sincroni-
zadas. Ou quando tenta transparecer uma aura de defesa moral, enquanto se 
utiliza de uma linguagem e de estratégias que amesquinham o debate político, 
instigando intrigas e futricas que ajudam a instaurar um ambiente similar ao 
que Gramsci (2000 e 2002) denominou de “pequena política”, possibilitando 
à vertente partidária à qual se vincula essa organização reservar para si a 
grande política, relacionada às posições fundamentais de domínio e direção.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Há algo de particularmente intrigante, quando observamos com relativo 
distanciamento o discurso e as formas de atuação do Escola sem Partido.  
Em um quadro nacional de realização da escola, ainda tão combalido devido 
à história de descasos com a educação do povo, um quadro no qual imensas 
assimetrias ainda constituem a oferta escolar pelos mais variados aspectos, das 
condições materiais e funcionais das escolas às condições de contratação e remu-

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ESCOLA “SEM” PARTIDO
neração do trabalho docente, um quadro no qual diversos estados e municípios 
descumprem e até entram na justiça contra a primeira lei federal que busca 
instituir um piso salarial nacional docente e uma ampliação da carga horária 
destinada ao trabalho de formação e planejamento coletivos do professor, não 
soa estranha a acalorada discussão sobre a suposta partidarização da formação 
escolar? Não há uma evidente desmedida na forma como este tema é colocado, 
como se fosse uma trincheira fundamental da questão educacional no Brasil e 
como se ele existisse, de fato, na escala e cores com que se tenta afirmar? 
Essa não conformidade entre a cruzada empreendida pelo Escola sem 
Partido e a escola real – que exige imensos e valiosos esforços construtivos 
de professores e demais profissionais do campo educacional, de alunos e suas 
famílias, de movimentos sociais compromissados com a garantia do exercício 
igualitário do direito à Educação e de tantos outros sujeitos que a essa emprei-
tada se somam – sinaliza exatamente o quê? Quais pretensões, quais disputas?
Referindo-se à elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB) hoje vigente, Florestan Fernandes, em uma de suas célebres discussões 
sobre o “desafio educacional”, atento à necessidade de percebermos com clareza 
qual deveria ser o centro de nossas preocupações no processo de erguer uma 
escola que garantisse as mais ricas relações com o conhecimento, observou que:
O importante, hoje, não é o que a nova lei poderá fazer para acabar 
com os vestígios de uma pedagogia às avessas, pervertida. É o que 
ela poderá ser para gerar, a partir de nossos dias, uma educação 
escolarizada fincada na escola e nucleada na sala de aula. Não basta 
remover os “excessos” de centralização, que substituem a relação 
pedagógica pela relação de poder. É preciso construir uma escola 
autossuficiente e autônoma, capaz de crescer por seus próprios 
dinamismos. Conferir à sala de aula a capacidade de operar como 
o
 
experimentum crucis
 
da prática escolar humanizada, de liberação 
do oprimido, de descolonização das mentes e corações dos pro-
fessores e alunos, de integração de todos nas correntes críticas de 
vitalização da comunidade escolar e de transformação do meio 
social ambiente. (Fernandes, 1989, p.22)
Sabemos que não é fácil “construir uma escola autossuficiente e autônoma, 
capaz de crescer por seus próprios dinamismos”. Como buscamos discutir em 
ocasiões anteriores (Algebaile, 2009), e como discutido por autores que se 
debruçaram em profundidade sobre a questão das desigualdades educacionais 
no Brasil, como Beisegel (1974) e Frigotto (2001), as desigualdades sociais de 

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GAUDÊNCIO FRIGOTTO
todo tipo, as problemáticas condições de realização de um grande número 
de escolas e as grandes diferenciações entre sistemas de ensino e no interior 
desses próprios sistemas produzem distâncias importantes entre os diferentes 
segmentos profissionais e sociais presentes no campo ampliado das relações 
que tecem a experiência escolar, posicionando-os em ângulos e momentos 
diferentes no que diz respeito as suas expectativas em relação às políticas 
educacionais, à escola, ao trabalho e à formação escolar. 
Por conseguinte, nesse quadro, em que as condições objetivas e subjetivas 
de atuação nas escolas são tão variadas, torna-se muito difícil discernir quais 
são os elementos fundamentais das lutas.
Não devemos ter dúvidas, no entanto – e as observações de Florestan 
iluminam nossa compreensão nessa direção –, de que a plena realização da 
potência formativa da escola reside na possibilidade de que ela opere como 
um experimento crucial, decisivo, vitalizador, para aqueles que a produzem, 
estando juntos no seu fazer cotidiano.
Portanto, se queremos uma escola capaz de acionar em nós nossas melhores 
potências, aquilo pelo qual devemos lutar está inevitavelmente nucleado na 
garantia de um espaço escolar entendido como espaço de elaboração coletiva, 
um espaço em que a autonomia não seja entendida como prerrogativa indivi-
dual, mas como construção colegiada e solidária. E se há algo que não ajuda 
nesse processo é plantar a suspeição no chão da escola, judicializando suas 
relações e práticas, e impondo, deste modo, que ela viva sob a intervenção de 
quem dela não participa.
Ao apelar para a disseminação de práticas de suspeição, denúncia e cri-
minalização especialmente dos professores, incitando ações individuais ou de 
grupos que se sobrepõem à escola como espaço coletivo, o Escola sem Partido 
atinge, fundamentalmente, isto: o fato de que a escola, como coletivo, seja 
garantida, antes de tudo, como um espaço capaz de construir com autonomia, 
colegialidade e respeito os parâmetros de ação que, no seu interior, produzirão 
uma formação coletiva insubstituível.
O que está efetivamente em disputa, neste caso, é o caráter público e de-
mocrático da escola pública, inevitavelmente relacionado ao modo como ela 
é definida, por meio de que processos, de que sujeitos. É o que deve resultar 
da sua organização e ação: se é a possibilidade de bons negócios e a segmen-
tação dos sujeitos segundo a classe social, como interessa aos propósitos 
privatistas e à lógica capitalista, ou se é a relação ampla com o conhecimento 
coletivamente tecida, como interessa à grande maioria dos sujeitos da escola. 
É o que entendemos que deva ser um professor: um executor de um programa 

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ESCOLA “SEM” PARTIDO
censurado ou um sujeito que encontra na escola as condições e as relações 
por meio das quais ele pode aprimorar sua formação e seu trabalho como 
fundamentalmente intelectual.
Uma escola que funcione como uma experiência crucial para os que a 
produzem cotidianamente é tudo de que precisamos para que professores, alu-
nos e pais de alunos avancem nas suas formas de compreender a si, ao mundo 
e aos outros. Num quadro de realização da escola em que esses sujeitos não 
sejam previamente contrapostos uns aos outros, em que não sejam incitados 
a se verem como inimigos, e em que as condições de trabalho e estudo não 
estilhassem suas energias e disposições, certamente haverá discordâncias e 
conflitos, mas estes poderão, na sua maioria, ser pensados e tratados, funda-
mentalmente, como elementos dinâmicos de um processo coletivo de formação, 
e não como objeto de suspeita, censura e judicialização.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALGEBAILE, Eveline. Escola pública e pobreza no Brasil: a ampliação para 
menos. Rio de Janeiro: FAPERJ/Lamparina, 2009.
BEISIEGEL, Celso R. Estado e educação popularum estudo sobre a educação 
de adultos. São Paulo: Pioneira, 1974.
ESPINOSA, Betty R. S. & QUEIROZ, Felipe B. C. Breve análise sobre as re-
des do Escola sem Partido. In: FRIGOTTO, Gaudêncio. (Org.) Escola “sem” 
Partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. Rio de Janeiro: 
LPP/UERJ, 2017, p.49-62.
FERNANDES, Florestan. A escola e a sala de aula. In: O desafio educacional
São Paulo: Cortez, 1989, p.22-24.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva: um (re)exame 
das relações entre educação e estrutura econômico-social capitalista. São Paulo: 
Cortez, 2001.
GRAMSCI, Antonio. Maquiavel. Notas sobre o Estado e a política. Cadernos 
do Cárcere, v.3. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000.
_____. O Risorgimento. Notas sobre a história da Itália. Cadernos do Cárcere
v.5. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.

Escola sem Partido: a criminalização do trabalho 
pedagógico
1
Marise Nogueira Ramos
*
Em 1897, uma vila parece ser o local ideal para viver: 
tranquila, isolada e com os moradores vivendo em har-
monia. Porém, este local perfeito passa por mudanças, 
quando os habitantes descobrem que o bosque que a cerca 
esconde uma raça de misteriosas e perigosas criaturas, 
por eles chamados de “aquelas de quem não falamos”. O 
medo de ser a próxima vítima destas criaturas faz com que 
nenhum habitante da vila se arrisque a entrar no bosque.
2
Parece já ser de amplo conhecimento dos educadores brasileiros, assim 
como o devido debate, o Projeto de Lei n° 867/2015, do Deputado do PSDB /DF,  
Sr. Izalci Lucas, que “inclui, entre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
[LDB], o Programa Escola sem Partido”. Visando toda a educação nacional, a 
tramitação desse projeto não exclui outros de mesmo teor em estados e mu-
nicípios, voltados aos respectivos sistemas de ensino, a exemplo de Alagoas, 
onde um projeto local já foi aprovado. O modelo de projeto de lei, inclusive, 
é fornecido pelo blog do movimento,
3
 assim como o “modelo de notificação 
extrajudicial” ao professor, além de orientações nesse sentido, tais como “fla-
grando o doutrinador” e “planeje sua denúncia”.
Os apologistas desse movimento o definem como “uma iniciativa con-
junta de estudantes e pais preocupados com o grau de contaminação políti-
co-ideológica das escolas brasileiras, em todos os níveis: do ensino básico ao 
superior”.
4
 Dizem eles que, “se a lei for aprovada pelo parlamento brasileiro, 
1  Uma versão preliminar e reduzida deste texto foi publicado no Boletim da Anped. Disponível em: 

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