EducaçÃO É a base



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. Acesso em: 6 dez. 2017.

32  O  MEC,  por  meio  da  Secretaria  de  Educação  Básica,  desenvolve  o  Programa  Escolas 

Interculturais  de  Fronteira  (PEIF),  no  âmbito  do  MERCOSUL,  em  cidades  brasileiras  da  faixa 

de fronteira e em suas respectivas cidades-gêmeas de países fronteiriços ao Brasil. É objetivo 

do  PEIF  promover  a  integração  regional  por  meio  da  educação  intercultural  que  garanta 

formação integral às crianças e aos jovens nas regiões de fronteira do Brasil com outros países, 

com  atenção  para  os  usos  linguísticos.  Disponível  em:  

escolas-de-fronteira>. Acesso em: 6 dez. 2017. Os povos indígenas têm o direito constitucional 

de  desenvolver  em  seus  territórios  projetos  educacionais  e  práticas  pedagógicas  de  ensino 

intercultural e bilíngue. Os pomeranos também dispõem de programas de educação bilíngue, 

no  Espírito  Santo.  MORELLO,  R  (Organizadora). 

Leis  e  línguas  no  Brasil.  O  processo  de 

cooficialização e suas potencialidades. Florianópolis: IPOL, 2015, 140p. 


BASE NACIONAL  

COMUM CURRICULAR

72

Leitura no contexto da BNCC é tomada em um sentido mais amplo, 



dizendo  respeito  não  somente  ao  texto  escrito,  mas  também  a 

imagens  estáticas  (foto,  pintura,  desenho,  esquema,  gráfico,  dia-

grama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e ao som (música), 

que acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais. 

O  tratamento  das  práticas  leitoras  compreende  dimensões 

inter-relacionadas às práticas de uso e reflexão, tais como as apre-

sentadas a seguir.

Reconstrução e 

reflexão sobre 

as 


condições 

de produção e 

recepção dos textos 

pertencentes a 

diferentes gêneros 

e que circulam nas 

diferentes mídias e 

esferas/campos de 

atividade humana

• Relacionar o texto com suas condições de produção, seu 

contexto sócio-histórico de circulação e com os projetos de dizer: 

leitor e leitura previstos, objetivos, pontos de vista e perspectivas 

em jogo, papel social do autor, época, gênero do discurso e 

esfera/campo em questão etc.

• Analisar a circulação dos gêneros do discurso nos diferentes 

campos de atividade, seus usos e funções relacionados com 

as atividades típicas do campo, seus diferentes agentes, os 

interesses em jogo e as práticas de linguagem em circulação e as 

relações de determinação desses elementos sobre a construção 

composicional, as marcas linguísticas ligadas ao estilo e o 

conteúdo temático dos gêneros.

• Refletir sobre as transformações ocorridas nos campos de 

atividades em função do desenvolvimento das tecnologias de 

comunicação e informação, do uso do hipertexto e da hipermídia 

e do surgimento da Web 2.0: novos gêneros do discurso e novas 

práticas de linguagem próprias da cultura digital, transmutação 

ou reelaboração dos gêneros em função das transformações 

pelas quais passam o texto (de formatação e em função da 

convergência de mídias e do funcionamento hipertextual), 

novas formas de interação e de compartilhamento de textos/

conteúdos/informações, reconfiguração do papel de leitor, que 

passa a ser também produtor, dentre outros, como forma de 

ampliar as possibilidades de participação na cultura digital e 

contemplar os novos e os multiletramentos.

• Fazer apreciações e valorações estéticas, éticas, políticas e 

ideológicas, dentre outras, envolvidas na leitura crítica de textos 

verbais e de outras produções culturais.


LINGUAGENS – LÍNGUA PORTUGUESA

ENSINO FUNDAMENTAL

73

Reconstrução e 



reflexão sobre 

as condições 

de produção e 

recepção dos textos 

pertencentes a 

diferentes gêneros 

e que circulam nas 

diferentes mídias e 

esferas/campos de 

atividade humana

• Analisar as diferentes formas de manifestação da compreensão 

ativa (réplica ativa) dos textos que circulam nas redes sociais, 



blogs/microblogsites e afins e os gêneros que conformam essas 

práticas de linguagem, como: comentário, carta de leitor, post 

em rede social

33

gif, meme, fanficvlogs variados, political remix



charge digital, paródias de diferentes tipos, vídeos-minuto, e-zine

fanzine, fanvídeo, viddinggameplaywalkthrough, detonado, 



machinimatrailer honesto, playlists comentadas de diferentes 

tipos etc., de forma a ampliar a compreensão de textos que 

pertencem a esses gêneros e a possibilitar uma participação mais 

qualificada do ponto de vista ético, estético e político nas práticas 

de linguagem da cultura digital.

Dialogia e relação 

entre textos

• Identificar e refletir sobre as diferentes perspectivas ou vozes 

presentes nos textos e sobre os efeitos de sentido do uso do 

discurso direto, indireto, indireto livre, citações etc.

• Estabelecer relações de intertextualidade e interdiscursividade 

que permitam a identificação e compreensão dos diferentes 

posicionamentos e/ou perspectivas em jogo, do papel da 

paráfrase e de produções como as paródias e a estilizações.

Reconstrução 

da textualidade, 

recuperação e análise 

da organização 

textual, da 

progressão temática 

e estabelecimento 

de relações entre as 

partes do texto

• Estabelecer relações entre as partes do texto, identificando 

repetições, substituições e os elementos coesivos que contribuem 

para a continuidade do texto e sua progressão temática.

• Estabelecer relações lógico-discursivas variadas (identificar/

distinguir e relacionar fato e opinião; causa/efeito; tese/

argumentos; problema/solução; definição/exemplos etc.).

• Selecionar e hierarquizar informações, tendo em vista as 

condições de produção e recepção dos textos.

Reflexão crítica 

sobre as temáticas 

tratadas e validade 

das informações

• Refletir criticamente sobre a fidedignidade das informações, as 

temáticas, os fatos, os acontecimentos, as questões controversas 

presentes nos textos lidos, posicionando-se.

Compreensão dos 

efeitos de sentido 

provocados pelos 

usos de 


recursos 

linguísticos e 

multissemióticos em 

textos pertencentes a 

gêneros diversos

• Identificar implícitos e os efeitos de sentido decorrentes de 

determinados usos expressivos da linguagem, da pontuação e 

de outras notações, da escolha de determinadas palavras ou 

expressões e identificar efeitos de ironia ou humor.

• Identificar e analisar efeitos de sentido decorrentes de escolhas 

e formatação de imagens (enquadramento, ângulo/vetor, cor, 

brilho, contraste), de sua sequenciação (disposição e transição, 

movimentos de câmera, remix) e da performance – movimentos 

do corpo, gestos, ocupação do espaço cênico e elementos sonoros 

(entonação, trilha sonora, sampleamento etc.) que nela se relacionam.

• Identificar e analisar efeitos de sentido decorrentes de escolhas 

de volume, timbre, intensidade, pausas, ritmo, efeitos sonoros, 

sincronização etc. em artefatos sonoros.

33  As atividades de leitura autônoma e produção de textos em redes sociais e de produção de 

fanfics devem observar a faixa etária mínima permitida de acesso a esses ambientes/sites.


BASE NACIONAL  

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74

Estratégias e 



procedimentos de 

leitura 


• Selecionar procedimentos de leitura adequados a diferentes 

objetivos e interesses, levando em conta características do 

gênero e suporte do texto, de forma a poder proceder a uma 

leitura autônoma em relação a temas familiares.

• Estabelecer/considerar os objetivos de leitura.

• Estabelecer relações entre o texto e conhecimentos prévios, 

vivências, valores e crenças.

• Estabelecer expectativas (pressuposições antecipadoras 

dos sentidos, da forma e da função do texto), apoiando-se em 

seus conhecimentos prévios sobre gênero textual, suporte e 

universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos 

gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), 

confirmando antecipações e inferências realizadas antes e 

durante a leitura de textos.

• Localizar/recuperar informação.

• Inferir ou deduzir informações implícitas.

• Inferir ou deduzir, pelo contexto semântico ou linguístico, o 

significado de palavras ou expressões desconhecidas.

• Identificar ou selecionar, em função do contexto de ocorrência, 

a acepção mais adequada de um vocábulo ou expressão.

• Apreender os sentidos globais do texto.

• Reconhecer/inferir o tema.

• Articular o verbal com outras linguagens – diagramas, 

ilustrações, fotografias, vídeos, arquivos sonoros etc. – 

reconhecendo relações de reiteração, complementaridade ou 

contradição entre o verbal e as outras linguagens.

• Buscar, selecionar, tratar, analisar e usar informações, tendo em 

vista diferentes objetivos.

• Manejar de forma produtiva a não linearidade da leitura de 

hipertextos e o manuseio de várias janelas, tendo em vista os 

objetivos de leitura.

Adesão às práticas 

de leitura

• Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de 

literatura, textos de divulgação científica e/ou textos jornalísticos 

que circulam em várias mídias.

• Mostrar-se ou tornar-se receptivo a textos que rompam com 

seu universo de expectativa, que representem um desafio 

em relação às suas possibilidades atuais e suas experiências 

anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas, em seu 

conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas orientações 

dadas pelo professor.



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ENSINO FUNDAMENTAL

75

Como  já  ressaltado,  na  perspectiva  da  BNCC,  as  habilidades  não 



são desenvolvidas de forma genérica e descontextualizada, mas por 

meio da leitura de textos pertencentes a gêneros que circulam nos 

diversos  campos  de  atividade  humana.  Daí  que,  em  cada  campo 

que será apresentado adiante, serão destacadas as habilidades de 

leitura, oralidade e escrita, de forma contextualizada pelas práticas, 

gêneros e diferentes objetos do conhecimento em questão.

A  demanda  cognitiva  das  atividades  de  leitura  deve  aumentar 

progressivamente desde os anos iniciais do Ensino Fundamental até 

o Ensino Médio. Esta complexidade se expressa pela articulação:

• 

da  diversidade  dos  gêneros  textuais  escolhidos  e  das  práticas 



consideradas em cada campo;

• 

da  complexidade  textual  que  se  concretiza  pela  temática, 



estruturação sintática, vocabulário, recursos estilísticos utilizados, 

orquestração de vozes e linguagens presentes no texto;  

• 

do  uso  de  habilidades  de  leitura  que  exigem  processos  mentais 



necessários  e  progressivamente  mais  demandantes,  passando  de 

processos de recuperação de informação (identificação, reconhe-

cimento, organização) a processos de compreensão (comparação, 

distinção, estabelecimento de relações e inferência) e de reflexão 

sobre o texto (justificação, análise, articulação, apreciação e valora-

ções estéticas, éticas, políticas e ideológicas);

• 

da consideração da cultura digital e das TDIC;



• 

da consideração da diversidade cultural, de maneira a abranger 

produções e formas de expressão diversas, a literatura infantil e 

juvenil, o cânone, o culto, o popular, a cultura de massa, a cultura 

das mídias, as culturas juvenis etc., de forma a garantir ampliação 

de repertório, além de interação e trato com o diferente.

A  participação  dos  estudantes  em  atividades  de  leitura  com 

demandas  crescentes  possibilita  uma  ampliação  de  repertório  de 

experiências,  práticas,  gêneros  e  conhecimentos  que  podem  ser 

acessados diante de novos textos, configurando-se como conheci-

mentos prévios em novas situações de leitura.

Por conta dessa natureza repertorial, é possível tratar de gêneros do 

discurso sugeridos em outros anos que não os indicados. Embora 

preveja certa progressão, a indicação no ano visa antes garantir uma 

distribuição  adequada  em  termos  de  diversidades.  Assim,  se  fizer 

mais  sentido  que  um  gênero  mencionado  e/ou  habilidades  a  ele 



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76

relacionadas no 9º ano sejam trabalhados no 8º, isso não configura 



um  problema,  desde  que  ao  final  do  nível  a  diversidade  indicada 

tenha sido contemplada.

Mesmo em relação à progressão das habilidades, seu desenvolvimento 

não se dá em curto espaço de tempo, podendo supor diferentes graus 

e ir se complexificando durante vários anos. 

Durante a leitura, as habilidades operam de forma articulada. Dado o 

desenvolvimento de uma autonomia de leitura em termos de fluência 

e progressão, é difícil discretizar um grau ou mesmo uma habilidade, 

não existindo muitos pré-requisitos (a não ser em termos de conhe-

cimentos prévios), pois os caminhos para a construção dos sentidos 

são  diversos.  O  interesse  por  um  tema  pode  ser  tão  grande  que 

mobiliza para leituras mais desafiadoras, que, por mais que possam 

não contar com uma compreensão mais fina do texto, podem, em 

função  de  relações  estabelecidas  com  conhecimentos  ou  leituras 

anteriores,  possibilitar  entendimentos  parciais  que  respondam  aos 

interesses/objetivos  em  pauta.  O  grau  de  envolvimento  com  uma 

personagem ou um universo ficcional, em função da leitura de livros 

e HQs anteriores, da vivência com filmes e games relacionados, da 

participação  em  comunidades  de  fãs  etc.,  pode  ser  tamanho  que 

encoraje  a  leitura  de  trechos  de  maior  extensão  e  complexidade 

lexical ou sintática dos que os em geral lidos.

O

 Eixo da Produção de Textos compreende as práticas de linguagem 



relacionadas à interação e à autoria (individual ou coletiva) do texto 

escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades e projetos 

enunciativos como, por exemplo, construir um álbum de personagens 

famosas, de heróis/heroínas ou de vilões ou vilãs; produzir um alma-

naque que retrate as práticas culturais da comunidade; narrar fatos 

cotidianos, de forma crítica, lírica ou bem-humorada em uma crônica; 

comentar e indicar diferentes produções culturais por meio de rese-

nhas ou de playlists comentadas; descrever, avaliar e recomendar (ou 

não) um game em uma resenha, gameplay ou vlog; escrever verbetes 

de curiosidades científicas; sistematizar dados de um estudo em um 

relatório ou relato multimidiático de campo; divulgar conhecimentos 

específicos por meio de um verbete de enciclopédia digital colabo-

rativa; relatar fatos relevantes para a comunidade em notícias; cobrir 

acontecimentos ou levantar dados relevantes para a comunidade em 

uma reportagem; expressar posição em uma carta de leitor ou artigo 

de opinião; denunciar situações de desrespeito aos direitos por meio 

de  fotorreportagem,  fotodenúncia,  poema,  lambe-lambe,  microrro-

teiro, dentre outros. 



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77

O tratamento das práticas de produção de textos compreende dimen-



sões inter-relacionadas às práticas de uso e reflexão, tais como: 

Consideração e reflexão 

sobre as 

condições de 

produção dos textos que 

regem a circulação de 

diferentes gêneros nas 

diferentes mídias e campos 

de atividade humana

• Refletir sobre diferentes contextos e situações sociais 

em que se produzem textos e sobre as diferenças em 

termos formais, estilísticos e linguísticos que esses 

contextos determinam, incluindo-se aí a multissemiose 

e características da conectividade (uso de hipertextos e 



hiperlinks, dentre outros, presentes nos textos que circulam 

em contexto digital).

• Analisar as condições de produção do texto no que diz  

respeito ao lugar social assumido e à imagem que se pretende  

passar a respeito de si mesmo; ao leitor pretendido; ao veículo 

ou à mídia  em que o texto ou produção cultural vai circular; 

ao contexto  imediato e ao contexto sócio-histórico mais geral; 

ao gênero do  discurso/campo de atividade em questão etc.

• Analisar aspectos sociodiscursivos, temáticos, 

composicionais e estilísticos dos gêneros propostos para a 

produção de textos, estabelecendo relações entre eles.

Dialogia e relação entre 

textos

• Orquestrar as diferentes vozes nos textos pertencentes 



aos gêneros literários, fazendo uso adequado da “fala” do 

narrador, do discurso direto, indireto e indireto livre.

• Estabelecer relações de intertextualidade para explicitar, 

sustentar e qualificar posicionamentos, construir e 

referendar explicações e relatos, fazendo usos de citações 

e paráfrases, devidamente marcadas e para produzir 

paródias e estilizações.

Alimentação temática

• Selecionar informações e dados, argumentos e outras 

referências em fontes confiáveis impressas e digitais, 

organizando em roteiros ou outros formatos o material 

pesquisado, para que o texto a ser produzido tenha 

um nível de aprofundamento adequado (para além do 

senso comum, quando for esse o caso) e contemple a 

sustentação das posições defendidas.

Construção da textualidade

• Estabelecer relações entre as partes do texto, levando 

em conta a construção composicional e o estilo do gênero, 

evitando repetições e usando adequadamente elementos 

coesivos que contribuam para a coerência, a continuidade 

do texto e sua progressão temática.

• Organizar e/ou hierarquizar informações, tendo em vista 

as condições de produção e as relações lógico discursivas 

em jogo: causa/efeito; tese/argumentos; problema/solução; 

definição/exemplos etc.

• Usar recursos linguísticos e multissemióticos de forma 

articulada e adequada, tendo em vista o contexto de 

produção do texto, a construção composicional e o estilo 

do gênero e os efeitos de sentido pretendidos.


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78

Aspectos notacionais e 



gramaticais

Utilizar, ao produzir textos, os conhecimentos dos 

aspectos notacionais – ortografia padrão, pontuação 

adequada, mecanismos de concordância nominal e verbal, 

regência verbal etc., sempre que o contexto exigir o uso da 

norma-padrão.

Estratégias de produção 

• Desenvolver estratégias de planejamento, revisão, 

edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, 

considerando-se sua adequação aos contextos em que 

foram produzidos, ao modo (escrito ou oral; imagem 

estática ou em movimento etc.), à variedade linguística 

e/ou semioses apropriadas a esse contexto, os 

enunciadores envolvidos, o gênero, o suporte, a esfera/

campo de circulação, adequação à norma-padrão etc.

• Utilizar softwares de edição de texto, de imagem e de 

áudio para editar textos produzidos em várias mídias, 

explorando os recursos multimídias disponíveis.

Da  mesma  forma  que  na  leitura,  não  se  deve  conceber  que  as 

habilidades  de  produção  sejam  desenvolvidas  de  forma  genérica 

e descontextualizadas, mas por meio de situações efetivas de pro-

dução de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos 

campos de atividade humana. Os mesmos princípios de organiza-

ção e progressão curricular valem aqui, resguardadas a mudança 

de papel assumido frente às práticas discursivas em questão, com 

crescente aumento da informatividade e sustentação argumenta-

tiva, do uso de recursos estilísticos e coesivos e da autonomia para 

planejar, produzir e revisar/editar as produções realizadas.

Aqui, também, a escrita de um texto argumentativo no 7º ano, em 

função da mobilização frente ao tema ou de outras circunstâncias, 

pode envolver análise e uso de diferentes tipos de argumentos e 

movimentos argumentativos, que podem estar previstos para o 9º 

ano. Da mesma forma, o manuseio de uma ferramenta ou a produ-

ção de um tipo de vídeo proposto para uma apresentação oral no 

9º ano pode se dar no 6º ou 7º anos, em função de um interesse 

que  possa  ter  mobilizado  os  alunos  para  tanto.  Nesse  sentido, 

o  manuseio  de  diferentes  ferramentas  –  de  edição  de  texto,  de 

vídeo, áudio etc. – requerido pela situação e proposto ao longo dos 

diferentes  anos  pode  se  dar  a  qualquer  momento,  mas  é  preciso 

garantir a diversidade sugerida ao longo dos anos.

Eixo  da  Oralidade  compreende  as  práticas  de  linguagem  que 



ocorrem em situação oral com ou sem contato face a face, como 

aula dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot de cam-

panha,  jingle,  seminário,  debate,  programa  de  rádio,  entrevista, 


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79

declamação  de  poemas  (com  ou  sem  efeitos  sonoros),  peça 



teatral,  apresentação  de  cantigas  e  canções,  playlist  comentada 

de músicas, vlog de game, contação de histórias, diferentes tipos 

de podcasts e vídeos, dentre outras. Envolve também a oralização 

de  textos  em  situações  socialmente  significativas  e  interações  e 

discussões  envolvendo  temáticas  e  outras  dimensões  linguísticas 

do trabalho nos diferentes campos de atuação. O tratamento das 

práticas orais compreende:

34

 



Consideração e reflexão 

sobre as 

condições de 

produção dos textos orais 

que regem a circulação 

de diferentes gêneros nas 

diferentes mídias e campos 

de atividade humana

• Refletir sobre diferentes contextos e situações sociais 

em que se produzem textos orais e sobre as diferenças 

em termos formais, estilísticos e linguísticos que esses 

contextos determinam, incluindo-se aí a multimodalidade 

e a multissemiose.

• Conhecer e refletir sobre as tradições orais e seus 

gêneros, considerando-se as práticas sociais em que tais 

textos surgem e se perpetuam, bem como os sentidos 

que geram. 

Compreensão de textos 

orais

• Proceder a uma escuta ativa, voltada para questões relativas 



ao contexto de produção dos textos, para o conteúdo em 

questão, para a observação de estratégias discursivas e dos 

recursos linguísticos e multissemióticos mobilizados, bem 

como dos elementos paralinguísticos e cinésicos.

Produção de textos orais

• Produzir textos pertencentes a gêneros orais diversos, 

considerando-se aspectos relativos ao planejamento, à 

produção, ao redesign, à avaliação das práticas realizadas 

em situações de interação social específicas.

Compreensão dos 

efeitos de 

sentidos provocados pelos 

usos de 

recursos linguísticos 

e multissemióticos em 

textos pertencentes a 

gêneros diversos

• Identificar e analisar efeitos de sentido decorrentes de 

escolhas de volume, timbre, intensidade, pausas, ritmo, 

efeitos sonoros, sincronização, expressividade, gestualidade 

etc. e produzir textos levando em conta efeitos possíveis. 

34  Grande parte das habilidades descritas nos eixos Leitura e Produção de texto também se 

relaciona com o eixo Oralidade. Foram incluídas no quadro a seguir somente habilidades que 

se relacionam com gêneros e aspectos mais específicos da modalidade oral.



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COMUM CURRICULAR

80

Relação entre fala e escrita



• Estabelecer relação entre fala e escrita, levando-se em 

conta o modo como as duas modalidades se articulam em 

diferentes gêneros e práticas de linguagem (como jornal 

de TV, programa de rádio, apresentação de seminário, 

mensagem instantânea etc.), as semelhanças e as 

diferenças entre modos de falar e de registrar o escrito e 

os aspectos sociodiscursivos, composicionais e linguísticos 

de cada modalidade sempre relacionados com os gêneros 

em questão.

Oralizar o texto escrito, considerando-se as situações 

sociais em que tal tipo de atividade acontece, seus 

elementos paralinguísticos e cinésicos, dentre outros.

• Refletir sobre as variedades linguísticas, adequando sua 

produção a esse contexto.

Se uma face do aprendizado da Língua Portuguesa decorre da efetiva 

atuação  do  estudante  em  práticas  de  linguagem  que  envolvem  a 

leitura/escuta e a produção de textos orais, escritos e multissemióti-

cos, situadas em campos de atuação específicos, a outra face provém 

da reflexão/análise sobre/da própria experiência de realização dessas 

práticas.  Temos  aí,  portanto,  o  eixo  da  análise  linguística/semiótica, 

que envolve o conhecimento sobre a língua, sobre a norma-padrão 

e sobre as outras semioses, que se desenvolve transversalmente aos 

dois eixos – leitura/escuta e produção oral, escrita e multissemiótica –  

e  que  envolve  análise  textual,  gramatical,  lexical,  fonológica  e  das 

materialidades das outras semioses. 

Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e 



estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante 

os processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e mul-

tissemióticos),  das  materialidades  dos  textos,  responsáveis  por  seus 

efeitos de sentido, seja no que se refere às formas de composição dos 

textos, determinadas pelos gêneros (orais, escritos e multissemióticos) 

e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados 

nos  textos,  com  forte  impacto  nos  efeitos  de  sentido.  Assim,  no  que 

diz respeito à linguagem verbal oral e escrita, as formas de composi-

ção  dos  textos  dizem  respeito  à  coesão,  coerência  e  organização  da 

progressão temática dos textos, influenciadas pela organização típica 

(forma de composição) do gênero em questão. No caso de textos orais, 

essa análise envolverá também os elementos próprios da fala – como 

ritmo, altura, intensidade, clareza de articulação, variedade linguística 

adotada, estilização etc. –, assim como os elementos paralinguísticos e 

cinésicos – postura, expressão facial, gestualidade etc. No que tange ao 

estilo, serão levadas em conta as escolhas de léxico e de variedade lin-

guística ou estilização e alguns mecanismos sintáticos e morfológicos, 

de acordo com a situação de produção, a forma e o estilo de gênero.



LINGUAGENS – LÍNGUA PORTUGUESA

ENSINO FUNDAMENTAL

81

Já no que diz respeito aos textos multissemióticos, a análise levará 



em conta as formas de composição e estilo de cada uma das lingua-

gens  que  os  integram,  tais  como  plano/ângulo/lado,  figura/fundo, 

profundidade e foco, cor e intensidade nas imagens visuais estáticas, 

acrescendo, nas imagens dinâmicas e performances, as característi-

cas de montagem, ritmo, tipo de movimento, duração, distribuição 

no  espaço,  sincronização  com  outras  linguagens,  complementari-

dade  e  interferência  etc.  ou  tais  como  ritmo,  andamento,  melodia, 

harmonia, timbres, instrumentos, sampleamento, na música.

Os  conhecimentos  grafofônicos,  ortográficos,  lexicais,  morfológi-

cos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos 

que  operam  nas  análises  linguísticas  e  semióticas  necessárias  à 

compreensão e à produção de linguagens estarão, concomitante-

mente, sendo construídos durante o Ensino Fundamental. Assim, as 

práticas de leitura/escuta e de produção de textos orais, escritos e 

multissemióticos oportunizam situações de reflexão sobre a língua 

e  as  linguagens  de  uma  forma  geral,  em  que  essas  descrições, 

conceitos e regras operam e nas quais serão concomitantemente 

construídos:  comparação  entre  definições  que  permitam  obser-

var diferenças de recortes e ênfases na formulação de conceitos e 

regras; comparação de diferentes formas de dizer “a mesma coisa” 

e  análise  dos  efeitos  de  sentido  que  essas  formas  podem  trazer/

suscitar; exploração dos modos de significar dos diferentes siste-

mas semióticos etc.

Cabem  também  reflexões  sobre  os  fenômenos  da  mudança  lin-

guística  e  da  variação  linguística,  inerentes  a  qualquer  sistema 

linguístico,  e  que  podem  ser  observados  em  quaisquer  níveis  de 

análise.  Em  especial,  as  variedades  linguísticas  devem  ser  objeto 

de reflexão e o valor social atribuído às variedades de prestígio e 

às variedades estigmatizadas, que está relacionado a preconceitos 

sociais, deve ser tematizado.

Esses conhecimentos linguísticos operam em todos os campos/esferas 

de atuação.

Em função do privilégio social e cultural dado à escrita, tendemos a 

tratar as outras linguagens como tratamos o linguístico – buscando 

a narrativa/relato/exposição, a relação com o verbal –, os elementos 

presentes,  suas  formas  de  combinação,  sem  muitas  vezes  prestar-

mos  atenção  em  outras  características  das  outras  semioses  que 

produzem sentido, como variações de graus de tons, ritmos, intensi-

dades, volumes, ocupação no espaço (presente também no escrito, 

mas tradicionalmente pouco explorado) etc. Por essa razão, em cada 

campo é destacado o que pode/deve ser trabalhado em termos de 


BASE NACIONAL  

COMUM CURRICULAR

82

semioses/modalidades, de forma articulada com as práticas de leitura/



escuta e produção, já mencionadas nos quadros dessas práticas, para 

que  a  análise  não  se  limite  aos  elementos  dos  diferentes  sistemas  e 

suas relações, mas seja relacionada a situações de uso. 

O que seria comum em todas essas manifestações de linguagem é que 

elas sempre expressam algum conteúdo ou emoção – narram, descre-

vem,  subvertem,  (re)criam,  argumentam,  produzem  sensações  etc.  –, 

veiculam uma apreciação valorativa, organizando diferentes elementos 

e/ou  graus/intensidades  desses  diferentes  elementos,  dentre  outras 

possibilidades. A questão que se coloca é como articular essas dimen-

sões na leitura e produção de textos, no que uma organização do tipo 

aqui proposto poderá ajudar.

A separação dessas práticas (de uso e de análise) se dá apenas para 

fins de organização curricular, já que em muitos casos (o que é comum 

e  desejável),  essas  práticas  se  interpenetram  e  se  retroalimentam 

(quando se lê algo no processo de produção de um texto ou quando 

alguém relê o próprio texto; quando, em uma apresentação oral, con-

ta-se com apoio de slides que trazem imagens e texto escrito; em um 

programa de rádio, que embora seja veiculado oralmente, parte-se de 

um roteiro escrito; quando roteirizamos um podcast; ou quando, na 

leitura de um texto, pensa-se que a escolha daquele termo não foi gra-

tuita; ou, ainda, na escrita de um texto, passa-se do uso da 1ª pessoa 

do plural para a 3ª pessoa, após se pensar que isso poderá ajudar a 

conferir maior objetividade ao texto). Assim, para fins de organização 

do quadro de habilidades do componente, foi considerada a prática 

principal (eixo), mas uma mesma habilidade incluída no eixo Leitura 

pode também dizer respeito ao eixo Produção de textos e vice-versa. 

O  mesmo  cabe  às  habilidades  de  análise  linguística/semiótica,  cuja 

maioria foi incluída de forma articulada às habilidades relativas às prá-

ticas de uso – leitura/escuta e produção de textos. São apresentados 

em quadro referente a todos os campos os conhecimentos linguísti-

cos relacionados a ortografia, pontuação, conhecimentos gramaticais 

(morfológicos, sintáticos, semânticos), entre outros:

Fono-ortografia

• Conhecer e analisar as relações regulares e irregulares 

entre fonemas e grafemas na escrita do português do 

Brasil.


• Conhecer e analisar as possibilidades de estruturação da 

sílaba na escrita do português do Brasil.



LINGUAGENS – LÍNGUA PORTUGUESA

ENSINO FUNDAMENTAL

83

Morfossintaxe



• Conhecer as classes de palavras abertas (substantivos, 

verbos, adjetivos e advérbios) e fechadas (artigos, 

numerais, preposições, conjunções, pronomes) e analisar 

suas funções sintático-semânticas nas orações e seu 

funcionamento (concordância, regência).

• Perceber o funcionamento das flexões (número, gênero, 

tempo, pessoa etc.) de classes gramaticais em orações 

(concordância).

• Correlacionar as classes de palavras com as funções 

sintáticas (sujeito, predicado, objeto, modificador etc.).

Sintaxe

• Conhecer e analisar as funções sintáticas (sujeito, 



predicado, objeto, modificador etc.).

• Conhecer e analisar a organização sintática canônica 

das sentenças do português do Brasil e relacioná-la à 

organização de períodos compostos (por coordenação e 

subordinação).

• Perceber a correlação entre os fenômenos de 

concordância, regência e retomada (progressão temática – 

anáfora, catáfora) e a organização sintática das sentenças 

do português do Brasil.

Semântica

• Conhecer e perceber os efeitos de sentido nos textos 

decorrentes de fenômenos léxico-semânticos, tais como 

aumentativo/diminutivo; sinonímia/antonímia; polissemia ou 

homonímia; figuras de linguagem; modalizações epistêmicas, 

deônticas, apreciativas; modos e aspectos verbais.

Variação linguística

• Conhecer algumas das variedades linguísticas do português 

do Brasil e suas diferenças fonológicas, prosódicas, lexicais e 

sintáticas, avaliando seus efeitos semânticos. 

• Discutir, no fenômeno da variação linguística, variedades 

prestigiadas e estigmatizadas e o preconceito linguístico 

que as cerca, questionando suas bases de maneira crítica.

Elementos notacionais da 

escrita


• Conhecer as diferentes funções e perceber os efeitos 

de sentidos provocados nos textos pelo uso de sinais de 

pontuação (ponto final, ponto de interrogação, ponto 

de exclamação, vírgula, ponto e vírgula, dois-pontos) e 

de pontuação e sinalização dos diálogos (dois-pontos, 

travessão, verbos de dizer). 

• Conhecer a acentuação gráfica e perceber suas relações 

com a prosódia.

• Utilizar os conhecimentos sobre as regularidades e 

irregularidades ortográficas do português do Brasil na 

escrita de textos.


BASE NACIONAL  

COMUM CURRICULAR

84

Como  já  destacado,  os  eixos  apresentados  relacionam-se  com 



práticas  de  linguagem  situadas.  Em  função  disso,  outra  categoria 

organizadora  do  currículo  que  se  articula  com  as  práticas  são  os 

campos  de  atuação  em  que  essas  práticas  se  realizam.  Assim,  na 

BNCC, a organização das práticas de linguagem (leitura de textos, 

produção  de  textos,  oralidade  e  análise  linguística/semiótica)  por 

campos de atuação aponta para a importância da contextualização 

do conhecimento escolar, para a ideia de que essas práticas derivam 

de situações da vida social e, ao mesmo tempo, precisam ser situa-

das em contextos significativos para os estudantes. 

São cinco os campos de atuação considerados: Campo da vida coti-

diana  (somente  anos  iniciais),  Campo  artístico-literário,  Campo  das 

práticas de estudo e pesquisa, Campo jornalístico-midiático e Campo 

de atuação na vida pública, sendo que esses dois últimos aparecem 

fundidos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com a denomina-

ção Campo da vida pública:

Anos iniciais

Anos finais

Campo da vida cotidiana

Campo artístico-literário

Campo artístico-literário

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo da vida pública

Campo jornalístico-midiático

Campo de atuação na vida pública

A  escolha  por  esses  campos,  de  um  conjunto  maior,  deu-se  por  se 

entender que eles contemplam dimensões formativas importantes de 

uso da linguagem na escola e fora dela e criam condições para uma 

formação para a atuação em atividades do dia a dia, no espaço familiar 

e escolar, uma formação que contempla a produção do conhecimento 

e a pesquisa; o exercício da cidadania, que envolve, por exemplo, a con-

dição de se inteirar dos fatos do mundo e opinar sobre eles, de poder 

propor pautas de discussão e soluções de problemas, como forma de 

vislumbrar formas de atuação na vida pública; uma formação estética, 

vinculada à experiência de leitura e escrita do texto literário e à com-

preensão e produção de textos artísticos multissemióticos. 

Os  campos  de  atuação  considerados  em  cada  segmento  já  con-

templam  um  movimento  de  progressão  que  parte  das  práticas 

mais cotidianas em que a circulação de gêneros orais e menos ins-

titucionalizados  é  maior  (Campo  da  vida  cotidiana),  em  direção 

a práticas e gêneros mais institucionalizados, com predomínio da 

escrita e do oral público (demais campos). A seleção de gêneros, 

portadores e exemplares textuais propostos também organizam a 

progressão, como será detalhado mais adiante.



LINGUAGENS – LÍNGUA PORTUGUESA

ENSINO FUNDAMENTAL

85

Os  campos  de  atuação  orientam  a  seleção  de  gêneros,  práticas, 



atividades e procedimentos em cada um deles. Diferentes recortes 

são possíveis quando se pensa em campos. As fronteiras entre eles 

são tênues, ou seja, reconhece-se que alguns gêneros incluídos em 

um determinado campo estão também referenciados a outros, exis-

tindo trânsito entre esses campos. Práticas de leitura e produção 

escrita  ou  oral  do  campo  jornalístico-midiático  se  conectam  com 

as  de  atuação  na  vida  pública.  Uma  reportagem  científica  tran-

sita tanto pelo campo jornalístico-midiático quanto pelo campo de 

divulgação científica; uma resenha crítica pode pertencer tanto ao 

campo jornalístico quanto ao literário ou de investigação. Enfim, os 

exemplos são muitos. É preciso considerar, então, que os campos 

se interseccionam de diferentes maneiras. Mas o mais importante 

a se ter em conta e que justifica sua presença como organizador 

do componente é que os campos de atuação permitem conside-

rar as práticas de linguagem – leitura e produção de textos orais e 

escritos – que neles têm lugar em uma perspectiva situada, o que 

significa,  nesse  contexto,  que  o  conhecimento  metalinguístico  e 

semiótico em jogo – conhecimento sobre os gêneros, as configura-

ções textuais e os demais níveis de análise linguística e semiótica 

– deve poder ser revertido para situações significativas de uso e de 

análise para o uso.

Compreende-se, então, que a divisão por campos de atuação tem 

também, no componente Língua Portuguesa, uma função didática 

de  possibilitar  a  compreensão  de  que  os  textos  circulam  dinami-

camente  na  prática  escolar  e  na  vida  social,  contribuindo  para  a 

necessária organização dos saberes sobre a língua e as outras lin-

guagens, nos tempos e espaços escolares. 

A  pesquisa,  além  de  ser  mais  diretamente  focada  em  um  campo, 

perpassa  todos  os  outros  em  ações  de  busca,  seleção,  validação, 

tratamento  e  organização  de  informação  envolvidas  na  curadoria 

de  informação,  podendo/devendo  também  estar  presente  no  tra-

tamento  metodológico  dos  conteúdos.  A  cultura  digital  perpassa 

todos os campos, fazendo surgir ou modificando gêneros e práticas. 

Por essa razão, optou-se por um tratamento transversal da cultura 

digital,  bem  como  das  TDIC,  articulado  a  outras  dimensões  nas 

práticas em que aparecem. De igual forma, procurou-se contemplar 

formas de expressão das culturas juvenis, que estão mais evidentes 

nos campos artístico-literário e jornalístico-midiático, e menos eviden-

tes nos campos de atuação na vida pública e das práticas de estudo 

e pesquisa, ainda que possam, nesse campo, ser objeto de pesquisa e 

ainda que seja possível pensar em um vídeo-minuto para apresentar 

resultados de pesquisa, slides de apresentação que simulem um game 

ou em formatos de apresentação dados por um número mínimo de 


BASE NACIONAL  

COMUM CURRICULAR

86

imagens que condensam muitas ideias e relações, como acontece em 



muitas das formas de expressão das culturas juvenis.

Os direitos humanos também perpassam todos os campos de dife-

rentes formas: seja no debate de ideias e organização de formas de 

defesa dos direitos humanos (campo jornalístico-midiático e campo 

de  atuação  na  vida  pública),  seja  no  exercício  desses  direitos  – 

direito à literatura e à arte, direito à informação e aos conhecimentos 

disponíveis. 

Para  cada  campo  de  atuação,  os  objetos  de  conhecimento  e  as 

habilidades estão organizados a partir das práticas de linguagem 

e distribuídos pelos nove anos em dois segmentos (Ensino Funda-

mental – Anos Iniciais e Ensino Fundamental – Anos Finais), dadas 

as especificidades de cada segmento.

As habilidades são apresentadas segundo a necessária continuidade 

das aprendizagens ao longo dos anos, crescendo progressivamente 

em complexidade. Acrescente-se que, embora as habilidades estejam 

agrupadas nas diferentes práticas, essas fronteiras são tênues, pois, 

no ensino, e também na vida social, estão intimamente interligadas. 

Assim, as habilidades devem ser consideradas sob as perspectivas da 

continuidade das aprendizagens e da integração dos eixos organiza-

dores e objetos de conhecimento ao longo dos anos de escolarização. 

Por esses motivos, optou-se por apresentar os quadros de habilida-

des em seis blocos (1º ao 5º ano; 1º e 2º anos; 3º ao 5º ano; 6º ao 9º 

ano; 6º e 7º anos; e 8º e 9º anos), sem que isso represente qualquer 

tipo de normatização de organização em ciclos.

Cumpre  destacar  que  os  critérios  de  organização  das  habilidades 

na  BNCC  (com  a  explicitação  dos  objetos  de  conhecimento  aos 

quais  se  relacionam  e  do  agrupamento  desses  objetos  em  práticas 

de linguagem e campos de atuação) expressam um arranjo possível 

(dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser 

tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos.

Considerando  esses  pressupostos,  e  em  articulação  com  as  com-

petências  gerais  da  Educação  Básica  e  com  as 

competências 

específicas  da  área  de  Linguagens,  o  componente  curricular  de 

Língua Portuguesa deve garantir aos estudantes o desenvolvimento 

de competências específicas. Vale ainda destacar que tais compe-

tências  perpassam  todos  os  componentes  curriculares  do  Ensino 

Fundamental e são essenciais para a ampliação das possibilidades 

de participação dos estudantes em práticas de diferentes campos 

de atividades humanas e de pleno exercício da cidadania.



LINGUAGENS – LÍNGUA PORTUGUESA

ENSINO FUNDAMENTAL

87

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA 



PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 


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