Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem sara pain



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do se aprende.

A simples revisão do sentido da aprendizagem desde diferentes níveis de inter

pretação da realidade evidencia a dificuldade paracompreendè-lacornoobjeto único

e científico (141, jé que a síntese não se da a nível teórico e sim no fenômeno. E o

sujeito aprendendo que pertence a um grupo social particular passível dv ser defini

do estruturairnente por meio de materialismo dialético, com um equipamento men

tal geneticamente determinado e cumprindo uma continuidade biológica funcional,

e isto para cumprir o destino de outro; entretanto, mesmo a equação que possa re

solver esta coincidência individual, não pode considerar-se ainda como uma constru

ção, embora dela se aproxime paulatinamente.

14.6. Bach.lard, Eiespt,ieu dei conoci,nienro c.enr,’Aco, Siglo XXI. Buenos Aires. 1972.

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Condições internas e externas

da aprendizagem

O sujeito e o objeto não são dados como instâncias originariamente separadas.

Pelo contrário, eles se discriminam justamente em virtude de aprendizagem e do

exercicio. À medida que exerce sua atividade sobre o mundo, o bebê pode cons

truir. apesar das transformações, objetos permaentes. entidades diferentes dele e

idénticas a si mesmas; por outro lado, tal atividade o define como agente e o deter

mina, em primeiro lugar, pelo seu poder, como capacidade de ação. Portanto, pode

mos falar de condições externas e Internas da aprendizagem apenas no sentido des’

czitivo, já que riem sua genética na ação nem seu luncionamento dialético permitem

a adoção do euema estimulo-resposta que tal dicotomia sugere.

Distiruirnos então, por um lado, um mundo objetivo com suas própnas leis

e propriedades discriminaveis, que podem estudar-se em termos de intensidade, fre

qüência, redundância, etc, Múltlas experiências realizadas permitem conhecer a in

fluência da qualidade e da quantidade de estímulo na aquisição de hábitos mecáni’

oes, na possibilidade de reconhecimento, na fadiga muscular e da atenção, e as mu

dancas produzidas na aprendizagem pela interação do estímulo, os reforços, o incre

rnento da originalidade sobre a redundância, o ruido, a modificação do “fundo”

acustico e morfológico e até o timbre da voz do dissertarite. Estes dados são espe

cialmente importantes a nivel de programação, com o objetio de adequar os estí

mulos diretos e indiretos e obter uma progressiva discriminação de relações (15).

A Psicologia da Forma (16) procura superar a dicotomia estimulo-resposta

destacando a estruturação do campo de aprendizagem; quer dizer que nem a situa-

15. Vet exemp4oa de expetèncias em V. F. Richard, Etude de f’urillserion de l’informarkw, dens

t,,entissIq., menogthiø, CRRS, nP 7, París, 1960.

16. Vet exemplos •m koff ka, A-mcgp.s of Gestalt Psychology l4arcourt, Nueva York, 1953.

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cio nem o sujeito apareceriam alternativamente como ativos ou passivos, mas que



ambos se organizariam em uma nova morfologia, na qual os dois momentos apare

ceriam imbricados. Aqui a aprendizagem se daria como um énsight da situação total

e o intuitivo desencadeamento de uma ação reguladora capaz de equilibrar energeti

cemente o campo. Desta forma se estudou, por exemplo, o papel estimulante da in•

terwpçäo da tarefa, o papel da cadência na aprendizagem da tabuada de multiplicar,

o efeito da perda de identidade na ladai’nha littirgica, etc., e temas vinculados mais

diretamente à organização dos estímulos, como sao os efeitos de campo, os efeitos

de sentido, que se relacionam com as perturbações que ocasionam na aprendizagem

certas disposições ou seqüências sugestivas.

Na linha pragmatista da Escola Ativa (17) tem se defendido o aspecto social

da aprendizagem e favorecido como estímulo a situação vital, social e global em que

o indivíduo estå imerso. Tal situaçio se transforma no “proNema”; e a aprendiza’

gem consiste na estratégia pela qual se opta para sua resolução. Nesta ordem exis

tem numerosos trabalhos sobre aqueles aspectos da situação que se comportam

como indices para a antecipacàc, de uma ação efetiva, sobretudo no terreno dos

comportamentos instrumentais.

As condições externas da aprendizagem são desprezarias freqüentemente pelo

psicopedagogo, em especial se ele teve uma formacio eminentemente psicanalítica.

Freud não foi culpado disso; recordemos simplesmente a importincia concedida ao

enquadre em seu tratamento, comum a criança com problemas de aprendizagem

apresentar um déficit real do meio devido ä confusão dos estímulos, à falta do ritmo

ou à velocidade com que são brindados ou à pobreza ou carência dos mesmos e, em

seu tratamento, se vê rapidamente favorecida mediante uni material discriminado

com clareza, fácil de manipular, diretamente associado à instrução de trabalho e de

acordo com um ritmo apropriado para cada aquisido.

As condições internas da aprendizagem fazem referência a trés planos estreita’

mente inter•relacionados. O primeiro plano é o corpo como infra-estrutura neurof I

siolóqica ou organismo, cuja integridade anátomo-funceonal garante a conservacäo

dos esquemas e suas coordenações, assim como também a dinãmica da sua disponi

bilidade na situação presente; mas também consideramos aquio corpo como media’

dor da ação e corno base do eu fy01 fonnal. em função do corpo, que se é harmó

nico ou rígido, compulsivo ou abúlico, il ou lerdo, bonito ou feio, e com esse cor

po se fala, se esa’eve, se tece, se dança, resumindo, é com o corpo que se aprende.

As condições do mesmo, sejam constitucionais, herdadas ou adquiridas, favorecem

ou atrasam os processos cognitivos e, em especial, os de aprendizagem.

Os estudos nesta órea pertencem principalmente ao terreno dos processos

neuropatolégicos vinculados à linguagem, tais como as afasias; as desordens na cog

nição apresentadas pelos epilépticos, os transtornos da lateralidade característicos

dos disléxicos; na área da educação física, existem alguns trabalhos que vinculam a

disponibilidade física e a aprendizagem de esportas. Apenas a nível dos adolescentes

tem-se realizado investigações sobre a autoestima corporal lautoimagem) e a apren

17. Ver .xemplos em Lues F. Iglesias, La eacusile rural urnta,Ea, Lautaro, 1963

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d.zagem, embora apareça .com freqüência na casuistica, ligado a perturbações na



aprendizagem. o problema do “patinho feio”.

0 segundo plano refere-se à condição cognitiva da apiendizagem, isto é, à pre

sença de estruturas capazes de organizar os estímulos do conhecimento. Desta for

ma cada um dos temas de ensino supöe uma coordenação de esquemas num âmbito

particular, prático, representativo, conceitual e concordante com um nivel de equili

bração particular, obtido através de regulações, descentrações intuitivas ou opera

çôes lógicas, práticas ou forma4s. A conservação da quantidade e a revers4bilidade na

composição da ordem, por exemplo, serão condição cognitiva da aprendizagem da

adição, o que pode verificar-se se a crianca. dado um número. é capaz de indicar o

que lhe segue na série.

A abundante bibliografia que relaciona a temática da aprendizagem com os es

truturac de pensamento correspondentes, refere-se principalmente ao ensino das ma

temáticas, das formas sintéticas, da geometria, e da compreensão das leis fisico

químicas e mecânicas. Pouco têm sido estudados os problemas referentes à com

preensão dos grandes tempos e das grandes distâncias, necessária para situar-se geo

gráfica e historicamente. A falta de dados experimentais dificulta a programação

adequada, gradual e racional dos momentos necessários para uma aprendizagem ou

tõnoma dos dile,intes aspectos (18).

Outro tipo de condições, especialmente ligadas a tipos de aprendizagem mais

específicos, são as que estuda a psicologia vocacional e que se relacionam com as

aptidões. Sem dúvida, alguns sujeitos apresentam predisposições especiais para a

aprendizagem numa área particular do conhecimento ou da arte, naquilo que se li

mita à modalidade e não à estrutura da tarefa nessa área. A facilidade para o dese

rtho. o d’ouvido” para a música, a predisposição para montar e desmontar mecanis

mos, a capacidade retórica, e o prazer que provém do exercício dessas habilidades

demonstram que em certos sujeitos dão-se simultaneamente excelências de coorde

nação vinculadas num espaço único (19). 0 terceiro plano das condições internas da

aprendizagem esté ligado à dinâmica do comportamento. Desde esta perspectiva ge

ral a aprendizagem é um processo dinámico que determina uma mudança, com a

particularidade cte que o processo supôe um processamento da realidade e de que a

mudança no sujeito é um aumento qualitativo na sua possibilidade de atuar sobre

ela. Desde o ponto de vista dinámico a aprendizagem é o eleito do comportamento,

o que se conserva como disposição mais econômica e equilibrada para responder e

uma situação definida.

De acordo com isto, a aprendizagem será tanto mais rpida quanto maior seja

a necessidade do sujeito, pois a urgência da compensação dará mais relevância ao re

curso encontrado para superá-la, Mas, salvo quando se trata de aprendizagens práti

cas e instrumentais, é difícil que se dê na aprendizagem humana uma necessidade

primária reconhecida interoceptivamente. Freqüentemente apela-se para as motiva-

ia ci. bibhogiafia em H. Aebi., U,2a didáctica fw.dadj en lapSkpluga ab J. Pi1,r, KopeIui.

Buenot Alr.s, 1958.

19. Consulte-se biblioqrati em A. BoholtavskV. O,anrac,Ön rocæoisei. La estrategia clink.,

GaI.rna, Biainos Aires, 1971.

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çôes, sejam primárias ou secundários. No primeiro caso as motivações são liqadas á

satisfação proveniente do próprio exercício ou do prazer proporcionado pela equi

libração em si mewia. No segundo caso as qratrf.cações provém do aplauso social,

da evitação de um castigo, ou do afeto do professor.

Este é o campo no qual mais tem se trabalhado experimentalmente (20). com

resultados que às vezes pecam pela obviedade de suas conclusões, e outras vezes pe

lo fato de suas múltiplas interpretações possíveis serem discutíveis. As variáveis que

têm sido correlacionadas com a variação da aprendizagem são as expectativas, o in

teresse, o prémio e o castigo, as necessidades adquiridas, a maior ou menor clareza

na representação da finalidade, o prazer lúdico, etc.

Entretanto, ainda no plano interno podemos situar-nos numa perspectiva de

estrutura na qual a aprendizagem não ¿ explicada através da agudizaçêo dos méto

dos de observação dos comportamentos que a supõem. e sim através da construção

de um esquema suficiente e sistemático que inclua a aprendizagem como variável.

Dentro da teoria psicanalítica a possibilidade de que aconteça a aprendizagem está

dada em dois níveis, aquele que está descrito em “urna pslogia pata neurólogos”

(21) e aquele derivado da posição tópica do pré-consciente (22). No primeiro Freud

distingue entre processos primários e processos secundários, e considera estes últi

mos como versões atenuadas baseadas na correta utilização dos sinais da realidade

através de um “ego” (“yo capaz de inibir e, portanto, de moderar a catexia do

objeto desejado, assumido como representado e não como real; isto possibilita não

apenas o pensamento de objetos perigosos sem o medo concomitante, mas também

permite o reconhecimento nos casos em que a percepção coincide parcial ou total

mente com a catexia, Entretanto nem toda sanção do pensamento provém de sua

possibilidade de neutralizar ou descarregar o sistema; portanto, Freud considera que

os erros lógicos são capazes de provocar uma sensação de desprazer e, por conse

guinte, haveria satisfacão na organização de um raciocinio bem equilibrado, incluin

doo nível estético.

Em O Ego e o Id fica esclarecida a diferença entre a dicotomia consciente-in

consciente e a diferenciação do aparelho psíquico em Id. (ello) ego (yo) e superego

(wperyol ou ideal do ego (yo). ReConhece-se que o innsciente não coincide com

o recalcado, pois convém postular uma parte do ego igualmente inconsciente, não

reprimido e, no entanto, tampouco latente, no sentido em que o pré-consciente é

latente. De modo que a representação pré-consciente é propriamente um pensamen

to que se investe na linguagem, enquanto que a experiência alojada no ego incons

ciente é irreconhecível para a consciéncia. Isto nos demonstra que se considerarmos

aprendizagem a disponibilidade ou laténcia que se produz na pré-corssciéncia. não so

ensina só para verificar a incorporação da experiência, mas pelo contrário, de dentro

para fora, resgatando do inconsciente (do ego) (po) o que pode tornar-se pré-cons

20. CI. blbloogr.1,i em J. Nunin a outot, L mo:,vaaôn, Proteo, Buems Avei, 1970.

21. S. Frud, “Proyecto de una psicologia pa-a neurólogos”, em Obras costlet&s, Vol. I, Bi

blioteca Nueve. Mackid. 1968

22. S. Freud, “El yoy el ello’, em Obres corq,let.s. tomo li. Biblioteca Nueva, Madrid. 1968.

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ciento e, como tal, utilizávol para o pensamento. Mas certamente o aspecto da tópi

ca que mais interessa ao educador é a formação do superego. Da difarenciaçSo de

uma instância gerada na identificação com a autoridade, a partir do ego, participam

dois aspectos biológicos: a especial característica de ser indefeso e dependente, prõ

pria do filhote humano durante sua primeira infância e o intervalo que se produz

no desenvolvimento sexual durante o periodo de latência. Através do ideal do ego

(yol, representante da relacão do sujeito com seus progenitores, a criança os corner

Va iiitwiorniente, fato que a protege tanto do temor de perdê-los como de cumprir

o destino de Edipo.

Para resumir, lembremos que existem dois tipos de condições para a aprendi

zagem: as externas, que definem o campo do estimulo, o as internas que definem o

sujeito. Umas a outras podem estudar-se em seu aspecto dinâmico, como proccos,

e em seu aspecto estrutural como sistemas. A oombnatória de tais condições nos le’

va a uma definição operacional (231 da aprendizagem, pois determina as variáveis de

sua ocorrència.

21 E.claiecim.nto em Coh.n• Mag.l. Lógica y ‘vrodo ci.nl(fsco. Vol. II, Amorrortu, Buer5

A.e. 1971.

25

 



O problema da aprendizagem: fatores

,

Uma vez situado o tema da aprendizagem, tentaremos definir o imbito de sua



perturbação, isto é, a patologia da aprendizagem. Podemos entender tal patologia

num sentido amplo e num sentido estrito. Este ultimo refere-se ao problema clínico

tal corno se apresenta no consult&io e na escola; supôe um desvio mais ou menos

acentuado do quadro normal, mas aceitável, e que responde às expectativas relativas

a um sujeito que aprende. Alguns aspectos do desvio podem assinalar-se na articu

lação m&bida precisa que a determina, mas outros são de caráter normativo e ideo

lógico, e na maioria dos casos ambos os fatores contribuem, como é evidente no ca

so dos “erros de ortografia”.

No sentido mais geral ampliamos a ref lexk sobre a aprendizagem para um

terreno muito pouco transitado, mas de inegável fecundidade potencial. A antropo

logia, a lingüística e a psicanálise aplicada tem deixado de lado o tema do tabú do

conhecimento, evidenciado ria Arvore da Sabedoria, cujes tentadoras maçãs arreba

taram ao homem, simulcanearnente, a inocência e o paraíso; quando se faz menção

ao ato heróico do semi-Deus Prometeu, cuja dádiva transformou, em horno -f aber, o

selvagem nômade, não se salienta nem pontua este aspecto simbólico do mito, que

não se contradiz com a interpretação delineada em Soixe a Conquista do Fogo

(1932) (24). Poucos são os uabalhos dedicados a determina- corno o adulto, do

tado das mais complicadas estruturas formalizantes, limita sua atividade cogniti

va a níveis, às vezes de regulação intuitiva e, só diante da estimulação especial

da prova, sai de uma espécie de letargo mental que o reduz à dependência intelec

tual. claro que uma análise sócio-econômica das superestruturas educativas nos

permite compreender porque o sujeito acaba sendo alienado da ignorância, mas

24. S. Freud, em Obras coneras, Vol. III, Bbiioteca Nueva, Madrid. 1968

27

 



necessitamos ver quê estrutura possibilita a disfunção da inteligência, e como

isto acontece.

Se bem, enquanto não se solucionar o problema teórico amplo das perturba

çôes da aprendizagem, não será possível avaliei completamente sua aparição dínica,

é evidente que o campo da patologia é o mais apto para construir aquela teoria, na

medida em que nos apresenta a realidade em seu limite; o conhecimento virá da mú

tua interrogação de ambos os níveis.

Podemos considerar o problema de aprendizagem como um sintoma (25). no

sentido de que o não-aprender não configura um quadro permanente, mas ingressa

numa constelação peculiar de comportamentos, nos quais se destaca como sinal de

descompensação.

Da manipulacão casuística da sintomatologia inerente ao déficit de aprendiza

gem, concluímos que nenhum fator é detminante de seu surgimento, e que ele

surge de fratura contempo-ãnea de uma série de concomitantes.

A hipótese fundamental para avaliar o sintoma que nos ocupa é não conside

rá-lo como significante de um significado monolítico e substancial, mas pelo contrá

rio, entendêlo como um estado particular de um sistema que, pare equilibrar-se,

precisou adotar este tipo de comportamento que mereceria um nome positivo, mas

que caracterizamos como não-aprendizagem. Desta foi-ma, a não-aprendizagem não

é o contrário de aprender, já que como sintoma está ci.imprindo uma função positi

va tio integrativa como a desta última, mas com outra disposição dos fatores que

Intervém. Por exemplo, a maioria das crianças conserva o carinho dos pais gratifi

cando-os através de sua aprendizagem, mas há casos nos quais a única maneira de

contar com tal carinho é precisamente não aprender. O diagnóstico do sintoma está

constituído pelo significado, ou, o que é a mesma coisa, pela funcionalidade da

carência funcional dentro da estrutura total da situação pessoal.

Este diagnóstico é sempre uma hipótese e cada momento da relação com o su

‚eito através, tanto do processo diaqnôstlco como do tratamento, nos permitirá ajus

tá-la desde que as transformações obtidas a parlir dessa hipótese sejam aplicáveis

por ela mesma. Tratando-se de um diagnóstico multifatorial determinar-se-á assina

lando as articulações e compensações mútuas das quaís surge o quadro total. Por

exemplo, uma criança com um antecedente de cianose no pano, leve imaturidade

perceptivo-motora, certa nqidez nos traços, não cria por isto um problema de apren

dizagem, desde que sua personalidade lhe permita assumir suas dificuldades, desde

que os métodos tenham se ajustado ãs deticiäncias para compensá-las, e desde que

as exigências do ambiente não tenham colocado ênfase justamente no aspecto dani

ficado (prestigiando a caligrafia, por exemplo). Mas se somamos ao pequeno proble

ma neurológico uma mãe que não tolera o crescimento do filho e uma escola que

não admite a dificuldade, cria-se um problema de coexistências que parcialmente

poderiam ter sido compensadas,

Os fatores fundamentais que precisam ser levados em consideração no diag

nóstico de um problema de aprendizagem sao os seguintes:

25. Delineçôe. m J. PBz, PUcop.roogsa dsnirrwc., Gal.rna, Buenos Awes, 1971.

28

 



1 — Fatores orgánicos (26)

A origem de toda aprendizagem está nos esquemas de ação desdobrados me

diante o corpo. Para a leitura e integração da experéncia é fundamental a integrida

de anatõmica e de funcionamento dos órgãos diretamente comprometidos com a

manipulação do entorno, bem como dos dispositivos que garantem sua coordenação

no sistema nervoso central.

Em primeiro lugar é interessante atender a saúde dos analisadores. pois a hi

poacusia e a miopia costumam encontrar-se, as vezes, com o não querer ouvir, ou

ver. Isto pode dar lugar a uma revelação muito tardia do defeito, quando este jã está

muito estruturado na situação de evasão ou dependência. De fato a criança com per

da sensorial Opta por isolar-se ou por solicitar auxiliares que lhe repitam o que se fa

la ou lhe deixem copiar. etc.

A investigação neurológica é necessária pare conhecer a adequação do instru

mento as demandas da aprendizagem. O sistema nervoso sadio se caracteriza, a nível

de comportamento, pelo seu ritmo, sua plasticidade, seu equilíbrio. Isto lhe garante

harmonia nas mudanças e conseqüência na conservação. Pelo contrário acontece

quando há lesões ou desordens corticais (primárias, genéticas, nãonatais ou pós-em

ceta líticas, traumáticas. etc.). encontramos uma conduta rígida, estereotipada, con

fusa. viscosa, patente na educado perceptivo-motora (hiporci iwsias, espasticidade,

sincinesias, etci. ou na compreensão (apraxias, afasias, certas dislexias).

Outro aspecto que interessa especialmente para a aprendizagem é o funcio

namento glandular, não apenas pela sua relação com o desenvolvimento geral da

criança, o púbere o adolescente, mas também porque muitos estados de hipomnésia,

faltn de concentração, sonolência, lacunas”, costumam explicar-se pela presença de

deficiências glandulares. Algumas auto-intoxicaçöes por mau funcionamento renal

ou hepático apresentam conseqüências parecidas.

E necessário estabelecer se o sujeito se alimenta corretamente, em quantidade

e qualidade, pois o déficit alimentar crônico produz uma distrofia generalizada que

abrange sensivelmente a capacidade de aprender. Também são fatores importantes

as condiçôes de abrigo e conforto para o sono, para o aproveitamento maior das ex

periências.

Insistimos em que tais porturbações podem ter como conseqüência problemas

cognitivos mais ou menos graves, mas que não configuram por si sós, um problema

de aprendizagem. Se bem não são causa suficiente, aparecem no entanto Como cau

sa necessária. Quando o organismo apresenta uma boa equilibração, o sujeito defen

de o exercício cognitivo e encontra outros caminhos que não afetem seu desenvol

vimento intelectual, dadas as conseqüências sociais que ocasiona a carência na

aprendizagem, sobretudo na infância.

26. J H. Ajuriaçueira. L ‘prenrisaege de 1. lecru,e ir sea troub’es. Oelachaue y Niesti*. Paris,

1964. L. 6erger, Test desgastes, Masson, Pins, 1963.

29

 

2 — Fatores específicos (27)



Existem certos tipos de transtornos na área da adequação perceptivo-motora

que, embora possa suspeitar-se de soil origem orgánica, não oferecem qualquer pos



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