As salas de recursos multifuncionais na voz dos professores



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#37830




AS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS NA VOZ DOS PROFESSORES
CUNHA, Edilazir Lopes da

UEPB


OLIVEIRA, Aldeci Luiz de

PMCG


DINIZ, Maria de Lourdes Cirne

PARFOR


INTRODUÇÃO

A escola é um espaço democrático, que tem como objetivo acolher e garantir a permanência de todos os alunos, sem distinção social, cultural, étnica, de gênero, independentemente de qualquer deficiência, e, ou características pessoais.

O Ministério da Educação e Cultura (MEC) apresenta a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva que pressupõe a reestruturação do sistema educacional, atendendo aos alunos com necessidades educacionais especiais e respeitando seus direitos, através das Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs), favorecendo o processo de inclusão educacional, trabalhando no contra turno ao ensino regular, orientados pelos profissionais da educação e pela família, visando uma educação de qualidade para todos os alunos.

A implantação do Atendimento Educacional Especializado (AEE), além de ser um direito, é um dos caminhos para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. O Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio da Resolução CNE/CEB nº4 de 2/10/2009, estabelece as Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação Básica, definindo que:


Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.

A Educação Inclusiva trouxe questões a serem debatidas, criou situações que proporciona aos educadores a pensar e perceber que, mesmo sem alunos visivelmente deficientes na sala de ensino regular, há muitos alunos excluídos. Neste sentido, tentar encontrar soluções, para que todos os alunos tenham oportunidade de aprender na perspectiva de atender suas necessidades individuais, nada mais é do que sonhar com uma escola de qualidade.

Uma sociedade inclusiva vai além de garantir apenas espaços adequados para todos. Ela fortalece as atitudes de aceitação das diferenças individuais e de valorização da diversidade humana e enfatiza a importância do pertencer, da convivência, da cooperação e da contribuição que todas as pessoas possam dar para constituírem vidas comunitárias justas, mais saudáveis e mais satisfatórias. (SASSAKI, 1997, p. 22).

Essa concepção está expressa nas Diretrizes Nacionais da Educação Básica, instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 4 de 13/07/2010, conforme disposto no art. 29. “A Educação Especial, como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da unidade escolar.”


§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superlotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar à escolarização ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.

Alguns pontos merecem reflexões: Como vem sendo implementado o programa de inclusão? Quem forma os profissionais da educação inclusiva? Quais as concepções dos profissionais da educação em relação às SRMs ? Qual o papel das SRMs nesse processo?

Para responder os questionamentos acima, a escola inclusiva contribui para “quebrar o ciclo da exclusão” (ALVES, 2006, p.10), permite à permanência das crianças nas suas comunidades, melhora a qualidade de ensino, supera a discriminação promovendo uma inclusão mais ampla, fortalecendo a qualidade e equidade no ensino. Em contrapartida, uma escola que submete seus alunos a um ensino homogeneizado, fabrica hierarquias e gera preconceitos. Como bem diz Perrenoud (2000, p. 22):
O fracasso escolar não é a simples tradução lógica de desigualdades tão reais quanto naturais. Não se pode pura e simplesmente compará-lo a uma falta de cultura, de conhecimentos ou de competências. Essa falta é sempre relativa a uma classificação, ela própria deve estar ligada a formas e a normas de excelência escolar, a programas, a níveis de exigência, a procedimentos de avaliação.

De acordo com a afirmação acima, a escola vem estabelecendo alguns critérios na sua forma de organização de ensino, onde alguns alunos são rotulados com julgamentos de ‘deficiência’, ‘retardamento’, ‘privação cultural’ e ‘desajustamento social ou familiar’, permanecendo à margem da escolarização e fomentando a evasão. Conforme Duk (2005, p. 59), “o não reconhecimento da diversidade como um recurso existente na escola e o ciclo constituído pela rotulação, discriminação do estudante contribui para aprofundar as desigualdades educacionais ao invés de combatê-las.” Isto são construções culturais elaboradas por uma sociedade de educadores que privilegia uma só forma para todos. Observa-se essa visão estereotipada de que crianças no cotidiano escolar em situação de pobreza e sem acesso a livros e outros bens culturais são mais propensas a fracassar na escola ou a requerer serviços de educação especial, gerando, portanto uma crise de identidade na forma de atendimento na educação inclusiva.

Nesse contexto urge uma revisão conceitual da ideia que se tem sobre deficiência, com altas habilidades ou superdotadas. Estas individualidades não definem o sujeito, mas buscar formas para tornar o currículo mais acessível e significativo respondendo de forma efetiva à diversidade da população escolar.

Participar do processo de inclusão educacional e social da nossa sociedade, além de revelar a atitude de um bom educador, face às pessoas com necessidades educativas especiais e perante a sociedade; tal atitude expressa uma função voltada para o aperfeiçoamento ético e moral dos indivíduos nessa reconstrução social.


DESENVOLVIMENTO
As concepções dos profissionais da educação em relação à inclusão da criança com deficiência pode determinar as atitudes sociais no que diz respeito à formação dos professores que atuam nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs). É uma temática que requer questionar: a concepção de inclusão dos professores do ensino regular pode mudar no decorrer do ano letivo, com o ingresso dos alunos com deficiência?

Esta pesquisa como parte do Estágio Supervisionado em Gestão Educacional focada nas concepções dos professores tem como objetivo analisar a concepção dos mesmos sobre a importância das SRMs – através do AEE, na perspectiva de ingresso na rede regular de ensino, no que se refere à inclusão de alunos com necessidades especiais.

A história da educação registra que até o XVIII, “a questão da deficiência era basicamente ligada ao misticismo e ocultismo, com pouca base científica para o desenvolvimento de noções realísticas” (MAZZOTA, 2005, p. 16). O desconhecimento em relação às deficiências fazia com que as pessoas fossem marginalizadas, ignoradas. A própria religião, ao afirmar ser o homem feito a “imagem e semelhança de Deus”. Sendo assim um ser perfeito, levava a crença de que as pessoas com deficiência por não se adequarem a essa “perfeição” eram postas à margem da condição humana.

O século XIX, muito importante para a sociedade, uma vez que apresentou condições materiais favoráveis, quando determinadas pessoas leigas ou profissionais, com deficiência ou não, surgiram como líderes que viviam para sensibilizar, organizar medidas para o atendimento a seus pares, também com deficiências. Essas pessoas, como representantes dos interesses e necessidades das pessoas com deficiência, ou com elas identificadas, abriam espaço nas mais variadas áreas para a construção de conhecimentos e de alternativas para uma melhor condição de vida dessa demanda.

Mazzotta (2005, p. 15) afirma:
A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas com deficiência é atitude muito recente em nossa sociedade. Manifestando-se através de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns portadores de deficiências podem ser identificadas como elementos integrantes de políticas sociais, a partir de meados deste século.

Impulsionados pelas experiências na Europa e Estados Unidos, alguns brasileiros no século XIX, deram início e implantaram serviços para atendimento a cegos, surdos, pessoas com deficiências mentais e físicas. Mazottta (2005, p. 27) afirma que somente no final dos anos 50 e início da década de 60 do século XX, acontece a “inclusão da Educação Especial como Política Educacional Brasileira”, envolvendo um processo de reforma e de reestruturação das escolas como um todo, assegurando a todos os alunos o direito de ter acesso a uma escola de qualidade.

Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da Educação Especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.

A problemática na inclusão/exclusão vem atingindo a todos nas mais diversas formas, ou seja, todos podem ser excluídos em alguma situação e incluídos em outras, “o que há são jogos de poder em que, dependendo da situação, da localização e da representação alguns são enquadrados e outros não” (PINTO, 1999, p. 33).

As políticas de inclusão escolar, que atualmente vem se configurando no sistema educacional, definem e fixam quem é o anormal – categoria mais evidenciada pela modernidade: loucos, surdos, paraplégicos, meninos e meninas de rua, enfim, os “estorvos” da sociedade, e a partir daí decidem se eles participam das escolas de ensino regular.

A escola deve cumprir sua função social, construindo uma proposta pedagógica capaz de valorizar as diferenças, com a oferta da escolarização nas classes comuns do ensino regular e do atendimento as necessidades específicas dos seus alunos. A escola enquanto instituição é baseada em padrões, mas, segundo Osório (2010, p. 102) “o problema crucial é a insistência em fazer com que a escola seja um lugar de normais, [...] igualdade um dos fundamentos da Educação Inclusiva, não é de forma alguma, tornar igual”. Portanto o objetivo da escola, não é apenas garantir o Atendimento Educacional Especializado e sim é preciso rever as estruturas materiais e humanas desse espaço.

As diretrizes operacionais da Educação Especial para o AEE na Educação Básica, publicado pela Secretaria de Educação Especial – SEESP/MEC, de abril de 2009, requer que o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da Escola deve contemplar o AEE como um meio que define os fundamentos da estrutura escolar e deve ser coerente com os propósitos de uma educação que acolhe as diferenças. O ponto de partida da inclusão deve ser um currículo acessível a todos os alunos. Assim teria muito mais sentido, falar em diferenciação do que em adaptação.

Para Roldão (2003, p. 163) a “possibilidade real da diferenciação passa por uma nova diferenciação – ou seja, renovar a matriz da escola sob o signo da diversidade, pois esse é o cenário social e educativo real em que hoje se vive e é sem regresso”. É fundamental que as escolas tornem os currículos alternativos/ diferenciados – não os adaptados – gerenciadores do conhecimento e da organização educacional, contribuindo para a constituição de uma nova escola, de uma nova sociedade.



O que é Sala de Recursos Multifuncionais?
As pessoas com necessidades educacionais especiais têm assegurado pela Constituição Federal de 1988, o direito à educação (escolarização) realizada em classes comuns e ao atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, que deve ser realizado preferencialmente em salas de recursos na escola onde estejam matriculados, em outra escola, ou em centros de atendimento educacional especializado. Esse direito também está assegurado na Lei de Diretrizes e Bases Nacional – Lei 9.394/96, no Parecer do CNE/CEB nº 17/01, na Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, na Lei 10.436/02 e no Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.

[...] uma nova gestão dos sistemas prevê a prioridade de ações de ampliação do acesso à Educação Infantil, o desenvolvimento de programas para professores e adequação arquitetônica dos prédios escolares para a acessibilidade. Preconiza também a organização de recursos técnicos e de serviços que promovam a acessibilidade pedagógica e nas comunicações aos alunos com necessidades especiais e em todos os níveis, etapas e modalidades de educação. (ALVES, 2006, p. 11)


Os princípios para organização das Salas de Recursos Multifuncionais partem da concepção de que a escolarização de todos os alunos, com ou sem necessidades educacionais especiais, realiza-se em classes comuns do ensino regular. O Decreto n° 7.611/2011 corrobora as orientações para a construção de sistemas educacionais inclusivos, que garantam às pessoas com deficiência o acesso ao sistema regular de ensino. Para a efetivação do direito inalienável à educação, este Decreto, em seu art. 1º, inc. I e III dispõem:
O dever do Estado com a educação das pessoas público alvo da educação especial será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes: I - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades; III - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência.

Freqüentando o ensino regular e o Atendimento Especializado, o aluno com necessidades educacionais especializados têm assegurado seus direitos, sendo de responsabilidade da família, da Escola, do Sistema Educacional e da sociedade.

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, 2001, em seu art. 2º orientam que: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento ao educando com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos”. (BRASIL, 2001)

O AEE constitui parte diversificada do currículo dos alunos com necessidades educacionais especiais, organizado institucionalmente para apoiar, complementar os serviços educacionais comuns. Essa concepção está expressa nas Diretrizes Nacionais da Educação Básica, instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 4/2010, conforme disposto no § 1º do Art. 29:

Portanto, todos os estudantes público alvo da educação especial devem ser matriculados nas classes comuns, em uma das etapas, níveis ou modalidade da educação básica, sendo o AEE ofertado no turno oposto ao do ensino regular. Os alunos atendidos na SRMs são aqueles que apresentam alguma necessidade especial, temporária ou permanente. Entre eles estão os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares.

Dentre as atividades curriculares específicas desenvolvidas no AEE nas salas de recursos se destacam: o Ensino de Libras, o Sistema Braille, a comunicação alternativa, o enriquecimento curricular, dentre outros.

O professor da SRMs deve atuar como docente, nas atividades de complementação ou suplementação curricular específica que constituem o atendimento educacional especializado; atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do aluno com necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo. O trabalho do docente constantemente impõe novos desafios ao professor. “Ele precisa conhecer as especificidades de cada deficiência ou transtorno dos alunos, a cultura que envolve a diferença, a legislação que trata da educação especial de um modo geral”. São vários os fatores que comprometem o fazer pedagógico. (FELTRIM, 2004, p. 20).

Como já foi tratado anteriormente, a pesquisa de caráter qualitativa (GHEDIN & FRANCO, 2008), foi realizada em 4 (quatro) escolas da rede municipal de Campina Grande, mediante a aplicação de uma entrevista semi-estruturada, com 4 (quatro) professores que lecionam nas SRMs com o objetivo de analisar as concepções dos professores em relação a este programa direcionado aos alunos com deficiência. Os dados foram analisados através da análise de conteúdo, segundo Bardin (2006, p. 38), “que procura conhecer o que está por trás das palavras sobre as quais se debruça, ou seja, busca outras realidades através das mensagens”.

Os professores ao serem questionados em relação às SRMs assim se expressaram:
[...] Criar mecanismo alternativos de participação da comunidade e da família no processo educacional (P-1);

[...] Eu acho ruim a (inclusão), pois os professores precisam trabalhar com os conhecimentos dos alunos normais e eu acho que o deficiente fica mais excluído (P-2);

[...] Desde que não atrase muito o ritmo dos outros alunos dá para conviver (P-3);

[...] Temos boa vontade, mas não temos o conhecimento necessário, a capacitação continuada deixa muito a desejar (P-4).


Os professores da SRMs devem procurar definir a especificidade de seu trabalho, uma vez que, apesar da proximidade e das relações, ele guarda diferença e aponta o conteúdo a ser desenvolvido. O professor deve ter a concepção de que realmente é uma demanda diferente, mas o foco é a inclusão, buscando nas suas potencialidades desenvolver estudos sobre o que devem ser ensinadas, como as práticas de ensino devem ser organizadas e que características devem ter os processos avaliativos, dentre outras questões.

No que se refere à identificação dos alunos inseridos na sala de aula regular, os participantes apresentaram os seguintes diagnósticos/ comprometimento:


[...] O aluno apresenta resultados abaixo da média a nível mental, perceptivo motor e desempenho escolar, comprometimento a nível comportamental: orientação para frequentar classe especial (diagnóstico da psicóloga – prontuário da escola) (P-1);

[...] O aluno demonstra deficiência auditiva (Prontuário da escola), não há indicações sobre o grau de intensidade, segundo a professora especializada é moderada (P-2);


[...] O aluno apresenta deficiência visual leve. Orientação para posteriormente ser inserida no ensino regular (Prontuário da escola – diagnóstico da psicóloga) (P-3);

[...] O aluno apresenta deficiência mental leve (prontuário da escola) (P-4).


Os participantes indicaram nos seus relatos, sentimentos de medo em relação ao comportamento do aluno deficiente, considerando que iria excluir em detrimento dos alunos normais. Foi possível perceber que as concepções foram se modificando. Os dados abaixo ilustram os sentimentos de alguns participantes:

[...] O meu medo maior é emocional, se for uma criança com uma deficiência grave, descontrolada tenho medo (P-1);

[...] Não tenho medo. Já perdi aquele medo. Agora tenho muito cuidado. Estou mais tranqüila. Já consigo trabalhar com eles. Mas continuo ansiosa (P-2);

[...] Tenho medo, e pena. Fico ansiosa, porque eu acho que poderia dar mais de mim para eles. Se dependesse de mim não trabalharia com estes alunos. Infelizmente temos que obedecer a lei (P-3);

[...] Está sendo difícil lidar com o emocional destes alunos com deficiência. Não estou tendo muita dificuldade por enquanto. Não pretendo continuar com este tipo de aluno (P-4).

As professoras (P-1) e (P-4), não tinham sido informadas de que teriam nas salas alunos matriculados com deficiência. Foram informadas pelas estagiárias. Esse fato, juntamente com a falta de informação do gestor, para atuar com tais alunos contribuíram para o desconforto dos professores.

Segundo Blanco e Duk (1997), a existência de currículos abertos flexíveis é uma condição fundamental para que se possa responder às diferentes necessidades dos alunos e dos contextos sócio-educacionais em que se desenvolve o processo de ensino-aprendizagem A resposta às necessidades especiais dos alunos deve ser buscada no currículo comum, realizando-se ajustes e adaptações precisas, com via básica para que seja assegurada a igualdade de oportunidades. Deve ser proporcionado ao aluno um currículo equilibrado, que contemple suas necessidades individuais, sem perder de vista os objetivos que são perseguidos com os outros.

CONCLUSÃO
Os relatos, de forma geral, parecem demonstrar um preconceito que tem se caracterizado como um traço marcante, o medo dos alunos portadores de alguma deficiência que são encaminhados para as salas regulares. Os dados preliminares apontam para alguns caminhos, que precisam ser avaliados para tornarem medidas efetivas no espaço escolar, entre eles, encontra-se a formação em serviço, o planejamento de ações conjuntas entre professores da sala regular e da SRMs para que compreendam às reais funções desse atendimento.

Os pesquisadores propõem a utilização de um currículo funcional, ou seja, ensinar de maneira direta os componentes utilizados em cada uma das tarefas e, se dificuldades surgirem no decorrer do processo, desmembrar os componentes específicos em passos menores para que a aprendizagem possa ocorrer.

Os participantes da pesquisa demonstraram interesse em relação a algumas mudanças, embora de forma tímida. O medo é o maior inimigo nesta aceitação em relação aos alunos com deficiência. As políticas de inclusão são instrumentos de que as mudanças estão acontecendo, porém, as salas de recursos são locais de acolhimento, investigação, conhecimento e principalmente, crescimento.

O sucesso da Política da Educação Especial depende diretamente da existência da rede de suportes, incluindo-se a formação inicial e continuada dos professores. As Universidades e as Faculdades precisam rever seu currículo, para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas, a formação deve contemplar conhecimentos de gestão do sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.

Neste sentido, os relatos dos professores demonstraram que por si só as Leis não bastam. O simples ingresso dos alunos com deficiência nas SRMs não será o suficiente para que ocorram mudanças de concepções, fato que precisa ser considerado no processo de inclusão escolar. Ficou também revelado na pesquisa que o funcionamento das SRMs é comprometido pelo serviço de apoio precário oferecido, falta de acessibilidade, como também dos recursos didáticos enviados pelo programa do governo federal para o atendimento às crianças.

Falar de inclusão é ainda algo que incomoda, pois o discurso da integração social que permeia no cotidiano escolar ainda permanece a dicotomia regular/especial. É necessário que todos estejam imbuídos do diálogo, da troca de experiências, em modificar nossas concepções, mediante as novas e desafiantes demandas para uma prática pedagógica de educação inclusiva que precisa ser construída sob os olhares direcionados reflexivos a cada situação específica, tanto na formação docente e no processo de valorização da diversidade e da diferença.


REFERÊNCIAS
ALVES, Denise de Oliveira. Sala de Recursos Multifuncionais: espaços para atendimento educacional especializado. Ministério da Educação Especial, Brasília, 2006.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Trad. De Luis Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa: Edições 70, 2006.
BLANCO, R; DUCK, C. A integração dos alunos com necessidades especiais na região da América Latina e Caribe: situação atual e perspectivas. In: MANTOAN, M. T. E. A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon Editora SENAC, 1997.
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______. Lei n. 9.394/96. Lei que fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasileira. Brasília: MEC, 1996.
______. Constituição Federal da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.
______. Plano Nacional de Educação Especial, 1977/1979. Brasília: CENESP, 1977.
DUK, Cynthia. Educar na Diversidade: material de formação docente. Brasília: MEC/ Secretaria de Educação Especial, 2005.
FELTRIN, Antonio Efro. Inclusão Social: quando a pedagogia se encontra com a diferença. 2 ed. São Paulo: Paulinas, 2004.
GHEDIN, E.; FRANCO, M. A. S. Questões de método na construção da pesquisa em educação. São Paulo, Cortez, 2008.
MAZZOTTA, M. J. Silveira. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
OSÓRIO, Antônio Carlos do Nascimento. Práticas Culturais e Pedagógicas: Fragmentos de uma realidade Seletiva. In: MENDES, Eniceia Gonçalves; ALMEIDA, Maria Amélia (Org). Das Margens ao Centro: perspectivas para as políticas e práticas educacionais no contexto da educação inclusiva. São Paulo: Junqueira & Marin, 2010.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia Diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
PINTO, Celi. R. J. Foucault e as Constituições Brasileiras: quando a lepra e a peste encontram os nossos excluídos. In: Educação e Realidade. Porto Alegre: v. 24, n. 2, jul/dez., 1999.
ROLDÃO, Maria do Céu. Diferenciação curricular e inclusão In: RODRIGUES, David (org). Perspectiva sobre a Inclusão: da educação a sociedade. Porto: Editor, 2003.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.






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