A disciplina no cotidiano da sala de aula



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(Paulo Freire)


À guisa de concluir esta pesquisa, e não as reflexões que ela suscita, exponho alguns elementos, esperando que conduzam todos os professores a um questionamento sobre as práticas disciplinadoras no cotidiano da sala de aula; e, enquanto isso, acenem para a proposta de um saber docente que propicie a autonomia do sujeito. Ou seja — parafraseando Paulo Freire (1997:65-67) —, um saber docente que, respeitando a autonomia do ser do educando, se contraponha a uma “pedagogia do adestramento” e constitua uma “pedagogia da autonomia”.

Numa dimensão filosófica, o sujeito é o homem enquanto existente, enquanto ser-no-mundo. E, por isso mesmo, é limitado, finito, circunscrito a um determinado tempo e espaço. Mas, existe nele algo que o impulsiona à superação de suas limitações: a sua consciência, a sua capacidade de pensar, de refletir, de perguntar. Ou seja, o homem é um ser capaz de projetar-se além de sua finitude. É um ser transcendente1. Assim, entre todos os seres do mundo, é o único que é capaz de saber que existe, de saber que é diferente deles, mais que eles: é sujeito.

De tudo isso, resulta que o homem é um ser inconcluso, inacabado, porém, consciente disso, conforme lembra Freire (1976). E essa consciência o faz lançar-se no mundo como um projeto, isto é, como um ser sempre desafiado a promover-se, a buscar constantemente a sua realização humana. E a educação – escolar e não-escolar – é um dos meios que ele utiliza para esse fim.

Na sala de aula, o professor tem o importante papel de “levar” o aluno – como indica a etimologia da palavra “educação” – promover-se, a projetar-se no mundo onde vive, não como um ser que a ele se adapta, mas que nele se insere, para compreendê-lo, transformá-lo. No dizer de Paulo Freire (1997), ser presença no mundo, numa posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da História. Isso significa admitir o aluno como sujeito e não como objeto da educação; respeitar a sua liberdade de construir-se, de projetar-se, de ser mais; enfim, significa afirmar a autonomia do sujeito que se educa. Nas palavras de Lauro Mota (1997:28):

“O aluno não deve sair da escola como sendo o ‘resultado’ da ação educativa sobre ele, como se ele fosse o objeto da educação, uma vez que, junto com os educadores, ele próprio se educa ao longo da vida. Ele não é o paciente ou o ‘coadjuvante’ da educação. É o principal autor, o sujeito”. (Grifo do autor).

Essas reflexões devem levar o profissional da educação a uma autocrítica, no sentido de questionar se, em sua prática pedagógica, está desenvolvendo esse saber: o de formar o aluno como sujeito autônomo, capaz de tornar-se presença ativa na realidade onde está inserido. Na ótica deste estudo, em que se está refletindo sobre a questão da disciplina em sala de aula, vale perguntar sobre um fazer pedagógico que se constitua como superação das práticas disciplinadoras que se processam em salas de aula e funcionam como práticas de adestramento dos alunos. Trata-se de minar o poder disciplinar que ali se ocupa em produzir alunos dependentes e submissos, em conformidade com as exigências da sociedade capitalista, como já foi observado.

Acredito que a prática educativa deve ser norteada por uma proposta filosófica básica, que se traduz na pergunta: “que tipo de homem (sujeito) se pretende formar?”. Ora, se por um lado se quer formar um sujeito crítico e autônomo, por outro, a disciplina, com suas técnicas de adestramento, o impede. Contribuindo para formar alunos docilizados, pode-se então dizer que a disciplina não forma, mas de-forma o sujeito, pelo fato de não permitir que ele desenvolva a sua autonomia, qualidade essencial da ação educativa. Eis, portanto, a ambigüidade da disciplina no cotidiano da sala de aula.

Como já foi percebido, as idéias foucaultianas fornecem uma visão crítica da questão da disciplina escolar, permitindo aos sujeitos identificar e analisar as situações concretas produzidas por eles no cotidiano escolar, independentemente do lugar que nele ocupam. Vale dizer, as idéias foucaultianas permitem a esses sujeitos tomar distância do lugar que ocupam no cotidiano escolar, a fim de que passam perceber sua inserção na mesma rede de poder e que, por isso, todos eles são acionadores de seus mecanismos disciplinares. Com efeito, na perspectiva foucaultiana, é difícil os sujeitos, como bandidos e mocinhos, agindo no cenário institucional. Todo individuo é, ao mesmo tempo, efeito e instrumento, sujeito e objeto, produto e transmissor do poder2.

As idéias foucaultianas proporcionam, pois, ao professor meditar sobre si mesmo enquanto efeito e instrumento do poder disciplinar no cotidiano da sala de aula; apresentar outro discurso, descrevendo por outro ângulo as atribuições de conduta do alunado; perceber, provavelmente, o quanto sua prática contradiz o discurso de que seus alunos devem autônomos e críticos; acatar mais as revoltas dos alunos diante das situações de submetimento.

Para que se possa empreender uma crítica aos procedimentos disciplinares da escola, à educação domesticadora e autoritária que ela veicula, e resgatar uma educação formadora de sujeitos autônomos, há todo “um trabalho desconstrutivo a ser feito, tanto no interior de nosso domínio quanto fora dele” (Gore, 1995:17). Nesse trabalho de desconstrução, creio que é importante a reflexão de alguns componentes pedagógicos tais como autoridade e competência do professor; autonomia do aluno; compromisso ético do professor; relação professor-aluno. Sem pretender uma reflexão mais aprofundada, vou discorrer sobre cada um deles.

4.1. Autoridade/competência do professor x autonomia do aluno

O ato pedagógico não prescinde da autoridade do professor. Esta deve ser entendida, não no sentido de um poder de dominação, mas no sentido de competência, de desempenho, de saber fazer bem aquilo que lhe compete no exercício da docência. Vista por esse ângulo, a autoridade é uma dimensão ética da competência docente3.

É bem verdade que a autoridade do professor é também institucional ou hierárquica, em virtude da posição que ocupa no sistema de organização do ensino. Por isso, há na relação professor-aluno, tal como observa Furlani (1995), uma relação de poder institucionalizado, que se efetiva na organização escolar. É a natureza institucional da autoridade que a identifica com muitas outras que se manifestam socialmente. Destas, tanto o professor quanto o aluno participam, interagindo com outros parceiros, e com os quais entram em conflito, independentemente de serem democráticas ou autoritárias, num contexto em que se apresentam convenções, normas e instituições preexistentes.

A autoridade que o professor deve colocar a serviço da formação de seus alunos é um compromisso que ele assume em relação aos mesmos, à verdade e também a si mesmo (Gadotti, 1975). Essa autoridade deve se fundamentar, pois, na eticidade de sua profissão, no compromisso com o ato de educar para a autonomia. Esse compromisso significa também, na opinião de Aranha (1989a:68), que a autoridade do professor não deve estar nem na sua função nem na sua pessoa, mas na competência e empenho profissionais, que o faz “caminhar” com o aluno na busca de objetivos comuns. Essa autoridade consiste em fazer da sala de aula um ambiente de respeito ao pluralismo de idéias, às divergências, às diferenças individuais, à construção do saber crítico, fatores indispensáveis ao desenvolvimento da autonomia do aluno.

O processo educativo comporta, para Saviani (1993), uma passagem da desigualdade à igualdade. Na opinião dele, só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto como democrático, distinguindo-se a democracia como possibilidade no ponto de partida e a democracia como realidade no ponto de chegada. Então, pode-se dizer que, por sua competência, o professor deve implementar os procedimentos necessários, articulando a educação com a “prática social global”, para transformar esta possibilidade em realidade. Ou, também, dizer que, desse modo, a autoridade do professor vai ensejando ao aluno a passagem da dependência à autonomia.

Segundo Vasconcellos (1997), o aluno precisa da autoridade do professor, seja para se orientar, seja para se opor, como uma necessidade inerente ao processo de constituição de sua personalidade. Mas, adverte o autor, essa autoridade é contraditória, pois leva em si a sua negação, que é a construção da autonomia do aluno. E lembra que a própria palavra autoridade (em latim auctoritas), em seu sentido radical, significa “a capacidade de fazer o outro autor” (1997:100).

Assim entendida, a autoridade do professor implica a sua diretividade no processo de ensino-aprendizagem, numa atitude de respeito à iniciativa e curiosidade do aluno. Nesse sentido, o “respeito” à pessoa do professor não advém de práticas autoritárias, mas da busca de objetivos comuns. E, de acordo com Libâneo (1980), quanto maior essa autoridade, mais os alunos darão valor às exigências do professor.

A autoridade do professor, como sinônimo de competência no exercício prática docente, é analisada por Libâneo em três domínios:



  • Autoridade profissional, que se manifesta no domínio da matéria que ensina, nos procedimentos de ensino, na capacidade de lidar com as diferenças individuais e de avaliar os trabalhos docente e discente.

  • Autoridade moral, ligada à personalidade do professor, como dedicação profissional, sensibilidade, senso de justiça, traços de caráter.

  • Autoridade técnica, constituída de hábitos e habilidades indispensáveis à eficácia da transmissão e assimilação do conhecimento dos alunos.

A autoridade do professor entendida nesses termos, não pode ser confundida com a prática do autoritarismo. Com efeito, afirma Luckesi (1994), que a autoridade do professor é diversa do autoritarismo. Este último está articulado com o disciplinamento moral, com os padrões morais e sociais dominantes, enquanto a primeira está articulada com a atividade cultural e crítica dos educandos. No mesmo sentido, Vasconcellos (1997) reforça que o autoritarismo é a negação da verdadeira autoridade, posto que se baseia na coisificação, na domesticação do outro. No mesmo sentido, acrescenta Rita Boneti (1986) que o ato pedagógico, embora emane da autoridade, não precisa e nem deve ser autoritário.

De acordo com Luna e Davis (1991), o exercício da autoridade do professor implica a formação da liberdade dos educandos, ou seja, o colocar-se a serviço da formação de um cidadão lúcido, apto a regular tanto quanto possível sua conduta, posicionando-se de forma independente em relação às normas sociais.

Portanto, o professor deve exercer sua autoridade em prol da construção da liberdade, responsabilidade e autonomia do aluno. Isso significa, no entendimento de Estrela (1994:26), que o professor deve “ter competências técnicas e relacionais” para conduzir o ato pedagógico na direção desses valores.

Para Estrela (1994), um exercício equilibrado da autoridade pedagógica exige que o professor saiba considerar os modelos de autoridade internalizados pelos alunos quando chegam à escola para, assim, poder agir em relação a eles. Pois, dependendo do meio social de origem, os alunos têm concepções diferentes de autoridade. Os alunos oriundos dos meios menos favorecidos, por exemplo, estão, em geral, acostumados a um sistema de autoridade baseada no estatuto do pai, enquanto chefe de família e assente em regras impositivas de que o castigo físico não é menor. Já os alunos dos meios mais favorecidos estão acostumados a uma autoridade baseada numa partilha de poder mais equilibrada entre a mãe e o pai, em que as regras ou ordens, conclui a autora, são legitimadas “pela explicação de sua razão de ser e o controlo (sic) é feito sobretudo através da persuasão” (Estrela,1994:65).

Disso se infere que o professor deve partir da realidade cultural de seus alunos, enquanto dirige o processo de transmissão e assimilação da cultura acumulada ou erudita. Essa função técnica do professor, para que se torne efetiva

no processo de formação de sujeitos autônomos, não pode prescindir do “comportamento ético”.4



4.2. Comportamento ético do professor

Paviani (1987) questiona o comportamento ético do professor, em relação a alguns aspectos. Diz ele que o professor continua ensinando normas e preceitos em vez de práticas. A contradição entre o dizer como se deve fazer e o exemplo concreto do agir do professor, falsifica aquilo que ele pretende ensinar. Desse modo, pode-se questionar, por exemplo, o sentido ético da punição adotada ainda hoje por muitos professores. Não adianta pregar certas idéias e virtudes, defender a autonomia e a dignidade do aluno, se o professor, em sua sala de aula, defende e aplica o castigo a seus alunos. Tais castigos, embora não sejam mais corporais como dantes, ocorrem através da ameaça e de outras estratégias punitivas, que visam controlar o grau de obediência do estudante.

Não adianta ao professor defender a educação como um processo de comunicação, de diálogo, de busca, de troca, de encontro, se ele é um monopolizador da verdade e do conhecimento, não permitindo a reciprocidade no ato da comunicação. O comportamento ético do professor implica, pois, na coerência de sua práxis pedagógica, isto é, se seu discurso (teoria) gira em torno de uma educação voltada para a autonomia do sujeito, a maneira como conduz o ato pedagógico em sala de aula (prática) deve ser uma extensão desse discurso.

Entendo que uma educação voltada para a autonomia do sujeito é aquela educação que se ocupa em desenvolver no aluno a capacidade de rever os valores que lhe são apresentados, as regras que deve observar, enquanto ser social, percebendo criticamente que, apesar de ser um ser condicionado pelas situações concretas e existenciais que o envolvem, é capaz de superar a si mesmo e a essas situações. Vale dizer, uma educação, no sentido autêntico da palavra, que respeite a liberdade do aluno na exposição de suas idéias e opiniões, na expressão de sua curiosidade; uma educação para a liberdade e por meio dela, a fim de não se tornar adestramento ou doutrinação, conforme lembra Aranha (1989a).

Autonomia significa, etimologicamente, governo ou lei de si mesmo. Mas, como bem adverte Aranha (1989a), autonomia não deve ser confundida com individualismo, pois, o sujeito, como ser moral, supõe a responsabilidade (responde por seus atos) e a reciprocidade (toda ação é intersubjetiva). Por isso, a construção da autonomia passa por um processo de superação da heteronomia (governo ou lei de outrem), do egoísmo e do comodismo.

Um sujeito autônomo é, assim, um sujeito autodeterminado, isto é, que observa as regras inerentes à convivência social, não por imposição, mas, por necessidade interna de agir moralmente, isto é, conscientemente, de acordo com os ideais democráticos de respeito mútuo e reciprocidade (Araújo, 1997).

Agir moralmente significa, pois, ser capaz de agir por si próprio, discernindo racionalmente o que é certo e o que é errado. Considerar as regras socais, nesse caso, é uma atitude coerente com a moralidade, isto é, provém da consciência do sujeito, e não da imposição de outrem. Nisso consiste a autonomia moral do sujeito. Na sala de aula, a construção da autonomia moral e intelectual não deve ser coibida, mas propiciada pela relação professor-aluno.

4.3. Breve consideração sobre a relação professor-aluno

Se a relação professor-aluno for fundamentada no diálogo.5 e na busca de objetivos comuns contribui muito com a construção da autonomia do aluno. Se, ao contrário, essa relação se fundamentar em práticas autoritárias de disciplinamento, contribui para reforçar no aluno a sua heteronomia natural.

A pressão externa, muito presente no cotidiano da sala de aula, não leva à autonomia. Esta resulta de um processo de socialização, em que o sujeito aprende conscientemente no processo de interação com o mundo e com os outros. Ou seja, a autonomia vai se desenvolvendo, à medida que o sujeito vai aprendendo a respeitar os outros, a colaborar e a conviver com eles.6 E assim, vai percebendo, por consciência própria, que as regras sociais devem ser aceitas, quando favorecem a autonomia de todos os sujeitos nelas envolvidos, ou recusadas, quando contrariam isso. Portanto, de acordo com Kamii (1993:108), “a autonomia significa levar em consideração os fatos relevantes para decidir agir da melhor forma para todos”.

Quando a relação professor-aluno se dá na base da coação, impede o espaço destinado ao desenvolvimento da autonomia do aluno, contribuindo para formar nele uma personalidade passiva e dependente. Ou, para adestrá-lo, conforme a teoria foucaultiana da disciplina. Nesse caso, lembra Aquino (1996), que o aluno é levado a aceitar acriticamente as regras ou normas estabelecidas, mesmo que estas não se fundamentem nos princípios de justiça e democracia. É também a sociedade que fornece as técnicas adestradoras do aluno, para mantê-lo obediente aos ditames da autoridade.

As relações sociais na sala de aula refletem, muitas vezes, formas alienadas de viver, pensar e agir, reflexos dos valores e idéias apregoados pelo tipo de sociedade dos tempos atuais. Cabe ao professor trabalhar com seus alunos, numa perspectiva de reverter esses dados, mercê de seu compromisso ético com o ato de educar. Isso implica para o professor tanto o domínio dos conteúdos, quanto a capacidade de manter com seus alunos uma relação dialógica – da qual faz parte o conflito, como lembra oportunamente Gadotti, (1980) – contrapondo-se frontalmente a qualquer forma de dominação ou negação do outro e conduzindo o processo educativo com ternura, mas ao mesmo tempo com vigor, para citar Vasconcellos (1992). Implica, ainda, como diria Foucault (1979), assumir seu papel de intelectual específico: o de lutar, ao lado de seus alunos, contra um sistema de poder que barra, proíbe, invalida um saber para a autonomia. Trata-se de uma prática local e regional ou “uma luta contra o poder (...) para fazê-lo aparecer e feri-lo onde ele é mais invisível e mais insidioso” (Foucault, 1979:71).

Segundo Gore (1995), Foucault afirma que o fato de não existir uma sociedade sem relações de poder, não significa dizer que aquelas que são estabelecidas são necessárias, ou que o poder constitua nelas uma fatalidade, de forma que não possa ser minado.

Ora, o professor, como intelectual específico, deve exercer sua prática específica, que é a docência, numa atitude questionadora das relações de poder disciplinar, que se exerce como uma rede estendida sobre o todo das estruturas sociais, e que, no cotidiano da sala de aula, se torna mais invisível e insidioso. Isso significa também questionar a sua atuação ou tarefa política dentro dessas relações de poder, “exatamente onde ele é, ao mesmo tempo, o objeto e o instrumento... (Foucault, 1979:71).

Os procedimentos disciplinares em sala de aula, enquanto sujeição e dominação, como analisado neste trabalho, são um empecilho ao desenvolvimento da autonomia do aluno. Tais procedimentos desencorajam o aluno de pensar e agir autonomamente, reforçando a sua heteronomia natural. Assim, ele não desenvolve de modo suficiente sua autoconfiança, sua criatividade e curiosidade e, no aspecto intelectual, construirá menos conhecimento do que aquele que é mentalmente ativo e autoconfiante, afirma Kamii (1993). Para esta autora, as punições e recompensas reforçam os estados de heteronomia das crianças. Diz ela:

“Embora as recompensas sejam melhores do que as punições, elas também reforçam a heteronomia das crianças. As crianças que ajudam os pais só para receberem dinheiro como prêmio, e aquelas que estudam só para receber boas notas são governadas por outros, exatamente como as crianças que são ‘boazinhas’ só para evitar punições.” (1993:108).

Construir um saber propiciador da autonomia do sujeito requer do professor a percepção crítica das relações de poder que perpassam o interior da escola e da sala de aula e, assim, modificá-las, de modo a favorecer ao aluno apropriar-se de um saber que lhe confira atitudes críticas e autônomas diante da vida e do mundo.

Contudo, “desconhecendo” o verdadeiro significado da palavra autonomia, alguns professores entendem que favorecer a autonomia é deixar que os alunos façam o que quiserem, sem perceber que isso constitui uma atitude imoral e, portanto, perniciosa ao convívio social.

O convívio social requer a presença de regras. Mas, diante delas, o sujeito deve assumir também uma atitude crítica. Na sala de aula, esta atitude deve ser muito bem orientada pelo professor. Isto quer dizer, de acordo com Vasconcellos (1992), que o professor deve buscar meios para motivar seus alunos a agirem por convicção e não por coação. Os alunos devem descobrir pela mediação do professor aquilo que deve ser feito, ou não ser feito, considerando as exigências do convívio social, isto é, aquilo que é melhor para todos. Isso significa a construção de um saber para a autonomia7, em que as normas de convivência devem ser estabelecidas pelos próprios alunos, sob a liderança do professor.

No entanto, adverte Vasconcellos que, é necessário ter cuidado para não entrar no jogo da ideologia dominante. Ou seja, achar que, se na vida toda existem regras, então o aluno tem que se acostumar com elas desde pequeno. Isso levaria, de acordo com o referido autor (1992:42),

“à adaptação, à reprodução do que está aí, à preparação para o trabalho alienado. Todo sujeito humano deve ser levado a refletir sobre a legitimidade ou não das regras que lhe são colocadas”. (Grifo do autor).

Vasconcellos destaca, também, como importante para a construção de um saber para a autonomia, além do diálogo e do respeito à dignidade de cada um, uma metodologia de trabalho que possibilite um ensino participativo, significativo, vinculado à realidade e aos interesses do aluno.

Contudo, apesar da democracia na elaboração das normas e de um ensino vinculado aos interesses do aluno, a administração da disciplinar em sala de aula é sempre uma tarefa árdua para o professor. Trata-se de um trabalho contínuo, diante do qual só resta ao professor duas atitudes: ou “se demitir da luta” ou “enfrentar o combate” (Vasconcellos, 1992:36).

A demissão da luta pode ser efetiva ou passiva. No primeiro caso, o professor muda de profissão; no segundo, permanece na profissão, mas já não acredita no trabalho que faz. Não tem compromisso com a educação.

Esse é um comportamento do professor muito semelhante ao espontaneísmo8. Uma prática pseudolibertadora que, involuntariamente, segundo, ainda, Vasconcellos (1992:23), “fortalece, rejuvenesce e afirma” o autoritarismo da prática pedagógica.

Autores como Gramsci (1991a; 1991b), Makarenko (1981), Franco (1986), Mello (1981), Snyders (1978), etc., também combatem a prática espontaneísta do professor em sala de aula, por não favorecer a socialização do saber elaborado e, por conseguinte, contribuir para retificar as desigualdades sociais.

Gramsci (1991a), por exemplo, diz que o espontaneísmo submete a criança ao autoritarismo do ambiente e significa para o educador a renúncia ao ato de educar. Tal espontaneísmo, afirma o autor, impede ao aluno de formar-se como pessoa “capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige” (1991b:136).

Portanto, uma relação pedagógica baseada quer no autoritarismo quer no espontaneísmo não se coaduna com a ética da docência. Contribui para a manutenção do sistema sociopolítico atual e, portanto, para a produção de sujeitos adestrados.

O espontaneísmo pedagógico ocorre, muitas vezes, não por convicção, mas por omissão do professor à diretividade do ato pedagógico. Esta omissão é ocasionada por diversos fatores, desde o desestímulo para o exercício de sua profissão, à resistência dos alunos a uma educação domesticadora, distante e desencarnada da vida deles.

Rubem Alves, através de suas estórias (1994; 1995a; 1995b), externa seu protesto contra essa educação distante da realidade do aluno; essa educação que não sabe falar a linguagem do corpo, do amor, da alegria e do prazer; essa educação domesticadora que, na opinião do autor, o corpo sabiamente rejeita. São muitas as estórias que ele conta ilustrando e criticando a realidade do ensino escolar, mas também contando o seu “sonho” em relação a essa realidade. Numa delas (Alves, 1995b), fala do seu desejo de que os currículos escolares fossem mais significativos, mais articulados com a realidade existencial do aluno, mais parecidos com a “Banda” que, falando as coisas do amor, faz todo mundo marchar e alegrar-se.

Enquanto Rubem Alves lembra a linguagem do amor, Paulo Freire (1981) enfatiza que uma educação problematizadora não pode prescindir de uma prática dialógica entre educador e educando. O diálogo é, portanto, um imperativo ético desta relação, pois ele é o encontro dos homens para a “pronúncia” do mundo, uma condição fundamental para humanizá-lo.

Sabe-se que a relação professor-aluno, mesmo sendo dialógica, nunca pode ser plenamente horizontal, isto é, nunca é uma relação simétrica no que diz respeito ao poder-saber de ambos. Admite-se que, tanto o professor quanto o aluno, de acordo com a concepção foucaultiana, são, ao mesmo tempo, objeto e instrumento do poder. Mas, isso não nega, logicamente, que o primeiro, em virtude de sua competência e até mesmo por seu status social ou autoridade institucional, se mantém numa situação privilegiada em relação ao segundo. Entre eles, lembra Estrela (1994), há sempre uma relação desigual, uma “relação de superioridade-inferioridade”.

Discutindo a mesma questão, Fleuri (1997) afirma que na relação professor-aluno existem duas dimensões que se articulam dialeticamente, isto é, a dimensão do saber, pela qual se considera que o professor sabe e o aluno não sabe; e a dimensão do poder, através da qual o professor é considerado como aquele que deve ensinar e o aluno como aquele que deve aprender.

E como diz Gore (1995), o processo pedagógico corporifica relações de poder entre professor e aluno. Ao meu ver, essas relações de poder devem ser articuladas de tal modo que favoreçam um saber propício ao desenvolvimento da autonomia do aluno. Nesse sentido, o processo pedagógico deve promover a superação dialética da desigualdade que a relação professor-aluno comporta, bem como a dos conflitos que lhe são próprios. Esses conflitos, nem sempre administrados convenientemente pelo professor, são, por isso, muitas vezes, cimentados e não superados, caracterizando uma relação favorável ao adestramento discente. Imaginar os relacionamentos humanos isentos de conflito parece não ser uma atitude muito inteligente. Diga-se o contrário sobre a atitude de administrá-los bem, como sugere Maldonado (1995). Esta autora lembra que os impasses e conflitos jamais podem ser totalmente eliminados dos relacionamentos, uma vez que todos os sujeitos implicados na relação lutam por um “lugar ao sol”, pelo poder.

Diz Maldonado que ao tentar resolver esses conflitos, levando em conta somente as nossas necessidades, concentramos o poder em nossas mãos. Assumimos uma postura autoritária. Por outro lado, se vemos as nossas necessidades como menos importantes que as dos outros, assumimos uma postura permissiva: o poder fica nas mãos dos outros. Entretanto, se vemos as nossas necessidades tão importantes quanto as dos outros, vamos procurar resolver os conflitos de modo que ninguém fique prejudicado. Compartilhamos, então, o poder, decidindo conjuntamente aquilo que pode ser melhor para todos: postura da resolução conjunta.

É essa terceira atitude em relação ao poder de cada um – a resolução conjunta – que a autora, evidentemente, aconselha para uma comunicação eficiente e construtiva entre pais e filhos e também entre professor alunos. Afirma Maldonado (1995:52):

“... a prática consistente da resolução conjunta de impasses e conflitos leva em consideração a ‘mão dupla da comunicação’, buscando o desenvolvimento da cooperação, da co-responsabilidade, do respeito recíproco. Esses grandes temas do relacionamento humano estão sempre presentes nas miudezas do cotidiano...”

Eis, portanto, uma contribuição importantíssima aos professores, no desenvolvimento de sua prática pedagógica e, mais especificamente, na prática do relacionamento com seus alunos. Resta que esses professores assumam uma atitude de questionamento em relação ao trabalho que empreendem: se estão, no cotidiano da sala de aula, administrando bem os conflitos que ali se apresentam; ou se estão, como diz Godinho (1995), formando e reunindo forças, e se essas forças são criadoras de vida, ou forças repressivas, que negam e destroem a vida.

Essa atitude questionadora de sua prática significa, para os professores, optar por um saber crítico, que favoreça a desconstrução das práticas de adestramento dos alunos; um saber, portanto, que leve à prática de relações mais democráticas em sala de aula.



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