Una alfabetización científica para el siglo XXI obstáculos y propuestas de actuacióN



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UNA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA PARA EL SIGLO XXI 

 OBSTÁCULOS Y PROPUESTAS DE ACTUACIÓN 

 

 



Daniel Gil Pérez. Universitat de València 

Amparo Vilches Peña. Instituto de Enseñanza Secundaria "Sorolla". Valencia 

 

Publicado en Investigación en la Escuela, 43, 27-37. (2001) 



 

 

 

RESUMEN 

En este trabajo se defiende la tesis de que una alfabetización científica 

común para todos los ciudadanos y ciudadanas, orientada a favorecer su 

inmersión en una cultura científica y que destaque particularmente las 

relaciones ciencia-tecnología-sociedad, es también la mejor forma de 

iniciar la preparación de los futuros científicos. Con vistas a lograr este 

objetivo de una alfabetización científica como parte esencial de una 

educación general de toda la población se pasa revista a algunos obstáculos 

que es preciso superar. 

 

SUMMARY 

We try to justify that a scientific literacy for all citizens, oriented to favour 

their immersion in a scientific culture, and to show very particularly the 

importance of the science-technology-society interactions, is also the best 

way to initiate the training of future scientists. Aiming this scientific 

literacy as an essential part of a general education for everybody, we 

review some obstacles to overcome. 

 

RESUMÉE 

Dans cet article nous essayons de montrer qu'une alphabétisation 

scientifique commune pour tous les citoyens et citoyennes, orientée à 

favoriser leur immersion dans une culture scientifique et à montrer 

l'importance des relations science/technologie/ société, est aussi la meilleur 

forme d'initier la préparation des futures scientifiques. En vue d'atteindre 

cet objectif d'une alphabétisation scientifique comme un élément essentiel 

d'une éducation générale de toute la population, nous passons revue à 

quelques obstacles qu'il est nécessaire de surmonter.  

 

 



 

El tema de este artículo responde a una sugerencia del Equipo de Dirección de 



Investigación en la Escuela para una posible contribución a este número 

conmemorativo de sus 15 años de publicación. Un número destinado a presentar, según 

rezaba la carta de invitación, "una panorámica global de los problemas y obstáculos que 


 

subsisten en la educación escolar actual, en los inicios de un nuevo siglo, así como un 



conjunto de propuestas de actuación necesarias para avanzar en la superación efectiva 

de dichas dificultades". 

Coincidimos plenamente en la apreciación de que la alfabetización científica constituye 

uno de los más serios problemas que subsisten en la educación escolar actual y que más 

necesita de nuevas propuestas de actuación. Un problema estrechamente ligado, 

pensamos, al debate que está generando la ampliación de la escolaridad obligatoria y 

que merece una cuidadosa atención para no quedar prisioneros de evidencias 

bloqueadoras. Hemos aceptado por ello el reto de presentar nuestras reflexiones y 

planteamientos acerca de cómo lograr dicha alfabetización. Unos planteamientos que 

contemplan la educación científica como un elemento esencial de la cultura de nuestro 

tiempo (Furió y Vilches, 1997) y que se apoyan, además de en nuestra experiencia como 

profesores de secundaria -la etapa fundamental para plantear la alfabetización científica 

de los futuros ciudadanos y ciudadanas-, en la ya amplia investigación existente al 

respecto. 



 

¿Por qué la alfabetización científica constituye un serio problema en la educación 

escolar actual? 

La consideración de la alfabetización científica como uno de los problemas más 

preocupantes de la educación escolar actual responde a un doble hecho: la comprensión 

de la  necesidad de una educación científica para todos y la constatación de las 



dificultades que la misma plantea. 

Por lo que se refiere a la necesidad, cabe señalar que la propuesta actual de una 

alfabetización científica para todos los ciudadanos y ciudadanas, va más allá de la 

tradicional importancia concedida –más verbal que realmente- a la educación científica 

y tecnológica, para hacer posible el desarrollo futuro. Esa alfabetización científica se ha 

convertido, en opinión de los expertos, en una exigencia urgente, en un factor esencial 

del desarrollo de las personas y de los pueblos, también a corto plazo. 

Así se afirma, p.e., en los National Science Education Standards, auspiciados por el 

National Research Council (1996), en cuya primera página podemos leer: “En un 

mundo repleto de productos de la indagación científica, la alfabetización científica se ha 

convertido en una necesidad para todos: todos necesitamos utilizar la información 

científica para realizar opciones que se plantean cada día; todos necesitamos ser capaces 

de implicarnos en discusiones públicas acerca de asuntos importantes que se relacionan 

con la ciencia y la tecnología; y todos merecemos compartir la emoción y la realización 

personal que puede producir la comprensión del mundo natural”. No es extraño, por 

ello, que se haya llegado a establecer una analogía entre la alfabetización básica iniciada 

el siglo pasado y el actual movimiento de alfabetización científica y tecnológica 

(Fourez, 1997).  

Más recientemente, en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, 

auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia, se declaraba: 

“Para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su 

población, la enseñanza de las ciencias y la tecnología es un imperativo estratégico. 

Como parte de esa educación científica y tecnológica, los estudiantes deberían aprender 

a resolver problemas concretos y a atender a las necesidades de la sociedad, utilizando 

sus competencias y conocimientos científicos y tecnológicos”. Y se añade: ”Hoy más 

que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todas las 



 

culturas y en todos los sectores de la sociedad, ...a fin de mejorar la participación de los 



ciudadanos en la adopción de decisiones relativas a la aplicaciones de los nuevos 

conocimientos” (Declaración de Budapest, 1999).  

La importancia concedida a la alfabetización científica de todas las personas ha sido 

también puesta de manifiesto en gran número de investigaciones, publicaciones, 

congresos y encuentros que, bajo el lema de “ciencia para todos”, se vienen realizando 

(Bybee y DeBoer, 1994; Bybee, 1997; Marco, 2000). De hecho, en numerosos países, se 

están llevando a cabo reformas educativas que, como en el caso de España, contemplan 

la alfabetización científica y tecnológica como una de sus principales finalidades.  

El reconocimiento de esta creciente importancia concedida a la educación científica 

exige el estudio detenido de cómo lograr dicho objetivo y, muy en particular, de cuáles 

son los obstáculos que se oponen a su consecución. En efecto, la investigación en 

didáctica de las ciencias ha mostrado reiteradamente el grave fracaso escolar que 

generan las materias científicas, así como la falta de interés e incluso el rechazo de los 

estudios científicos por muchos estudiantes (Simpson y otros, 1994; Giordan, 1997; 

Furió y Vilches, 1997). 

Éstas son, pues, las razones que han llevado a incluir la alfabetización científica en la 

"panorámica global de los problemas y obstáculos que subsisten en la educación escolar 

actual", que pretende realizar este número de Investigación en la Escuela. Un obstáculo 

que afecta al significado mismo de la expresión alfabetización científica, que aparece 

hoy como un eslogan, utilizado profusamente y con significados muy diversos 

(Membiela, 1997), lo que exige un esfuerzo de clarificación (Bybee, 1997). Nos 

detendremos, en primer lugar, en intentar esa clarificación. 

 

¿Qué entender por alfabetización científica? 

El concepto de alfabetización científica, hoy en voga, cuenta ya con una tradición que se 

remonta, al menos, a finales de los años 50 (DeBoer, 2000). Pero es, sin duda, durante 

la última década, cuando esa expresión ha adquirido categoría de eslogan amplia y 

repetidamente utilizado por los investigadores, diseñadores de currículos y profesores 

de ciencias (Bybee, 1997). Ello debe saludarse, resalta Bybee, como expresión de un 

amplio movimiento educativo que se reconoce y moviliza tras el símbolo 

“alfabetización científica”. Pero comporta, al propio tiempo, el peligro de una 

ambigüedad que permite a cada cual atribuirle distintos significados y explica que no 

exista todavía un consenso acerca de hacia dónde y cómo avanzar en su consecución. 

Por ello Bybee sugiere acercarse al concepto aceptando su carácter de metáfora. Ello 

permite, de entrada, rechazar la simplificación inapropiada del concepto a su significado 

literal: una alfabetización científica, aunque ha de incluir el manejo del vocabulario 

científico, no debe limitarse a esa definición funcional. Concebir la alfabetización 

científica como una metáfora permite, pues, enriquecer el contenido que damos a los 

términos. Y obliga, al mismo tiempo, a su clarificación. 

Podemos señalar, por ejemplo, que la idea de  alfabetización sugiere unos objetivos 

básicos para todos los estudiantes, que convierten a la educación científica en parte de 

una educación general. El desarrollo de cualquier programa de educación científica, 

indica Bybee, debiera comenzar con propósitos correspondientes a una educación 

general. Más aún, hablar de alfabetización científica, de ciencia para todos, supone 

pensar en un mismo currículo básico para todos los estudiantes, como proponen, por 

ejemplo, los National Science Curriculum Standards (National Research Council, 1996) 


 

y requiere estrategias que impidan la incidencia de las desigualdades sociales en el 



ámbito educativo (Bybee y DeBoer, 1994; Baker, 1994; Marchesi, 2000). 

Pero, ¿cuál debería ser ese currículo científico básico para todos los ciudadanos? Marco 

(2000) señala ciertos elementos comunes en las diversas propuestas que ha generado 

este amplio movimiento de alfabetización científica: 

?

  Alfabetización científica práctica, que permita utilizar los conocimientos en la vida 



diaria con el fin de mejorar las condiciones de vida, el conocimiento de nosotros 

mismos, etc. 

?

  Alfabetización científica cívica, para que todas las personas puedan intervenir 



socialmente, con criterio científico, en decisiones políticas. 

?

  Alfabetización científica cultural, que se plantee y cuestione el significado de la 



ciencia y de la tecnología y su incidencia en la configuración social. 

Por su parte Reid y Hodson (1993) proponen que una educación dirigida hacia una 

cultura científica básica debería contener: 

?

  Conocimientos de la ciencia –ciertos hechos, conceptos y teorías. 



?

  Aplicaciones del conocimiento científico  –el uso de dicho conocimiento en 

situaciones reales y simuladas. 

?

  Habilidades y tácticas de la ciencia  –familiarización con los procedimientos de la 



ciencia y el uso de aparatos e instrumentos. 

?

  Resolución de problemas  –aplicación de habilidades, tácticas y conocimientos 



científicos a investigaciones reales. 

?

  Interacción con la tecnología  –resolución de problemas prácticos, enfatización 



científica, estética, económica y social y aspectos utilitarios de las posibles 

soluciones. 

?

  Cuestiones socio-económico-políticas y ético-morales en la ciencia y la tecnología. 



?

  Historia y desarrollo de la ciencia y la tecnología. 

?

  Estudio de la naturaleza de la ciencia y la práctica científica  –consideraciones 



filosóficas y sociológicas centradas en los métodos científicos, el papel y estatus de 

la teoría científica y las actividades de la comunidad científica. 

Para ir más allá de un manejo superficial del concepto de alfabetización científica, 

Bybee (1997) propone distinguir ciertos grados en la misma que denomina, 

respectivamente, "analfabetismo", alfabetización "nominal", "funcional", "conceptual y 

procedimental" y, por último, "multidimensional". Nos detendremos en el significado 

que da a esta última. 

La alfabetización científico-tecnológica multidimensional, señala Bybee  "se extiende 

más allá del vocabulario, de los esquemas conceptuales y de los métodos 

procedimentales, para incluir otras dimensiones de la ciencia: debemos ayudar a los 

estudiantes a desarrollar perspectivas de la ciencia y la tecnología que incluyan la 

historia de las ideas científicas, la naturaleza de la ciencia y la tecnología y el papel de 

ambas en la vida personal y social. Éste es el nivel multidimensional de la 

alfabetización científica (…) Los estudiantes deberían alcanzar una cierta comprensión 

y apreciación global de la ciencia y la tecnología como empresas que han sido y 

continúan siendo parte de la cultura".  

Reencontramos aquí la tesis de Langevin, quien en 1926 escribía: “ En reconocimiento 

del papel jugado por la ciencia en la liberación de los espíritus y la confirmación de los 

derechos del hombre, el movimiento revolucionario hace un esfuerzo considerable para 


 

introducir la enseñanza de las ciencias en la cultura general y conformar esas 



humanidades modernas que aún no hemos logrado establecer”. 

Podemos apreciar, pues, una convergencia básica de distintos autores en la necesidad de 

ir más allá de la habitual transmisión de conocimientos científicos, de incluir una 

aproximación a la naturaleza de la ciencia y a la práctica científica y, sobre todo, de 

poner énfasis en las relaciones ciencia-tecnología-sociedad, con vistas a favorecer la 

participación ciudadana en la toma fundamentada de decisiones (Aikenhead, 1985). 

Sin embargo, estas propuestas de educación para todos son planteadas, a menudo, como 

contrapuestas a la preparación de futuros científicos. Nos detendremos mínimamente en 

discutir esta supuesta contraposición. 

 

¿Alfabetización científica versus ciencia para futuros científicos?  

Una tesis comúnmente aceptada por los diseñadores de currículos y  los profesores de 

ciencias es que la educación científica ha estado orientada hasta aquí para preparar a los 

estudiantes como si todos pretendieran llegar a ser especialistas en biología, física o 

química. Por ello –se afirma- los currículos planteaban, como objetivos prioritarios, que 

los estudiantes supieran, fundamentalmente, los conceptos, principios y leyes de esas 

disciplinas. Dicha orientación ha debido modificarse  –se explica-  a causa de  que la 

educación científica se plantea ahora como parte de una educación general para todos 

los futuros ciudadanos y ciudadanas. 

Algunos investigadores parecen aceptar esta contraposición entre educación científica 

para todos y preparación de los futuros científicos. Así, Fenshman (1988) o el mismo 

Bybee (1997) sostienen que, en muchos aspectos, los objetivos de enseñar ciencias para 

futuros científicos y para futuros ciudadanos son contradictorios, no complementarios. 

Un programa de ciencias para futuros científicos contemplaría la ciencia "desde dentro", 

mientras que el programa para futuros ciudadanos lo haría desde la perspectiva de la 

sociedad.  Ello es lo que justifica, se afirma, el énfasis actual de los currículos en los 

aspectos sociales y personales (National Research Council, 1996), puesto que se trata de 

ayudar a la gran mayoría de la población a tomar conciencia de las complejas relaciones 

ciencia y sociedad, para permitirles participar en la toma de decisiones y, en definitiva, 

a considerar la ciencia como parte de la cultura de nuestro tiempo. 

Es preciso pronunciarse con claridad contra estas explicaciones de los cambios 

curriculares. Una educación científica, como la practicada hasta aquí, centrada en los 

aspectos conceptuales es igualmente criticable como preparación de futuros científicos. 

En efecto, esta orientación, en primer lugar, transmite una visión deformada y 

empobrecida de la actividad científica, que no solo contribuye a una imagen pública de 

la ciencia  como algo ajeno e inasequible -cuando no directamente rechazable-, sino que 

puede hacer disminuir el interés de los jóvenes por dedicarse a la misma. La gravedad y 

la extensión de estas deformaciones ha sido puesta de relieve por numerosas 

investigaciones (Fernández, 2000).  

Dichos estudios han mostrado las discrepancias entre la visión de la ciencia 

proporcionada por la epistemología contemporánea y ciertas concepciones y prácticas 

docentes, ampliamente extendidas, que conciben la actividad científica como un 

conjunto rígido de etapas a seguir mecánicamente (observación, acumulación de 

datos,…), resaltando lo que supone tratamiento cuantitativo, control riguroso, etc., pero 

olvidando -o, incluso, rechazando- todo lo que significa invención, creatividad, duda... 



 

Por otra parte, los conocimientos científicos fruto de esta metodología, aparecen como 



"descubrimientos" de genios aislados, encerrados en torres de marfil y ajenos a las 

necesarias tomas de decisión, ignorándose así tanto el papel del trabajo colectivo, de los 

intercambios entre equipos, como las complejas relaciones entre ciencia, tecnología y 

sociedad (CTS). Todo ello hace que una enseñanza supuestamente dirigida a la 

formación de científicos, proporcione una imagen de la ciencia que, además de falsa, 

resulta escasamente atractiva, dificultando la génesis de vocaciones científicas (Solbes y 

Vilches, 1997). 

Cabe resaltar, además, que esta enseñanza centrada en los aspectos conceptuales, 

dificulta, paradójicamente, el aprendizaje conceptual (amén de proporcionar una visión 

empobrecida de la ciencia). En efecto, la reciente investigación didáctica, tanto en el 

campo de las preconcepciones como en el de los trabajos prácticos, la resolución de 

problemas, etc., está mostrando que "los estudiantes desarrollan mejor su comprensión 

conceptual y aprenden más acerca de la naturaleza de la ciencia cuando participan en 

investigaciones científicas, con tal que haya suficientes oportunidades y apoyo para la 

reflexión" (Hodson, 1992). Dicho con otras palabras, lo que la investigación está 

mostrando es que  la comprensión significativa de los conceptos exige superar el 



reduccionismo conceptual y plantear la enseñanza de las ciencias como una actividad, 

próxima a la investigación científica, que integra los aspectos conceptuales, 

procedimentales y axiológicos. 

Tras la idea de alfabetización científica no debe verse, pues, una “desviación” o “rebaja" 

para hacer asequible la ciencia a la generalidad de los ciudadanos, sino una 

reorientación de la enseñanza absolutamente necesaria  también para los futuros 

científicos; necesaria para modificar la imagen deformada de la ciencia hoy socialmente 

aceptada y luchar contra los movimientos anti-ciencia que se derivan; necesaria incluso, 

insistimos, para hacer posible una adquisición significativa de los conceptos. Y aunque 

es cierto que, como afirma Bybee, la alfabetización científica debe concebirse como un 

continuo que puede desarrollarse a lo largo de la vida de cada cual (y que, por supuesto, 

unos desarrollarán más que otros), resulta esencial romper con interpretaciones erróneas 

de lo que supone esa alfabetización y valorar positivamente la orientación 

multidimensional de la educación científica  para todos, incluidos los propios 



científicos. 

Ahora bien, ¿cómo lograr esa alfabetización multidimensional? La tesis básica de Bybee 

-coincidente, en lo esencial, con numerosos autores- es que ello exige la inmersión de 

los estudiantes en una cultura científica.  

 

La inmersión en una cultura científica 

La metáfora de la alfabetización permite a Bybee (1997) recordar que una de las formas 

más eficaces de alfabetizarse en una lengua es por inmersión en la cultura de esa lengua. 

Similarmente, cabe suponer que la inmersión en una cultura científica constituya una 

forma excelente de favorecer la alfabetización científica. Esta tesis, que supone en 

definitiva aproximar el aprendizaje de las ciencias a una investigación, ha sido 

expresada, de una u otra forma, por numerosos autores y aparece como un fruto esencial 

de la investigación en didáctica de las ciencias, como reflejan los diversos handbooks ya 

aparecidos (Gabel, 1994; Fraser y Tobin, 1998; Perales y Cañal, 2000).  

En síntesis, estas investigaciones apuntan a la necesidad de pasar de la simple 

transmisión de conocimientos ya elaborados  –que ha mostrado reiteradamente su 


 

ineficacia- a plantear el aprendizaje como construcción de conocimientos a través del 



tratamiento de situaciones problemáticas que los estudiantes puedan considerar de 

interés.  

Se propone, así, un tratamiento que no puede traducirse en fórmulas sencillas, sino que ha 

de contemplarse  como una actividad con aspiración científica,  abierta y creativa, 

debidamente orientada por el profesor, que incluya, entre otros (Gil y otros, 1999): 

* La  consideración del posible interés y relevancia de las situaciones propuestas que dé 

sentido a su estudio y evite que los alumnos se vean sumergidos en el tratamiento de una 

situación sin haber podido siquiera formarse una primera idea motivadora. 

* El  estudio cualitativo de las situaciones problemáticas planteadas y la toma de 

decisiones, para acotar problemas y operativizar qué es lo que se busca (ocasión para que 

los estudiantes comiencen a explicitar funcionalmente sus concepciones). 

* La invención de conceptos y emisión de hipótesis, (ocasión para que las ideas previas 

sean utilizadas para hacer predicciones susceptibles de ser sometidas a prueba). 

* La  elaboración de estrategias de resolución (incluyendo, en su caso, diseños experi-

mentales) para contrastar las hipótesis, a la luz del cuerpo de conocimientos de que se 

dispone. 

* La  resolución y el análisis de los resultados, cotejándolos con los obtenidos por otros 

grupos de estudiantes y por la comunidad científica. Ello puede convertirse en ocasión de 



conflicto cognoscitivo entre distintas concepciones (tomadas todas ellas como hipótesis) y 

obligar a concebir nuevas conjeturas y a replantear la investigación. 



* El manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones

poniendo un énfasis especial en las relaciones Ciencia, Tecnología y Sociedad que enmar-

can el desarrollo científico (propiciando, a este respecto, la toma de decisiones). 

Se insiste, además, en la necesidad de dirigir todo este tratamiento a mostrar el carácter de 

cuerpo coherente que tiene toda ciencia, favoreciendo, para ello, las actividades de síntesis 

(esquemas, memorias, recapitulaciones, mapas conceptuales...), la  elaboración de pro-



ductos (susceptibles de romper con planteamientos excesivamente escolares y de reforzar 

el interés por la tarea) y la concepción de nuevos problemas.  

Es conveniente remarcar que  las orientaciones precedentes no constituyen un algoritmo 

que pretenda guiar paso a paso la actividad de los alumnos, sino indicaciones genéricas 

que llaman la atención sobre aspectos esenciales en la construcción de conocimientos 

científicos que, a menudo, no son suficientemente tenidos en cuenta en la enseñanza de las 

ciencias. Nos referimos tanto a los aspectos conceptuales como a los metodológicos, a los 

problemas de contextualización del trabajo científico (relaciones CTS, toma de 

decisiones...) y a los componentes afectivos (interés por la tarea, actitudes, clima de traba-

jo, etc.). 

La alfabetización científica debe ser concebida, en definitiva, como un proceso de 

investigación orientada que, superando el reduccionismo conceptual (Duschl y Gitomer, 

1991) permita a los alumnos participar en la aventura científica de enfrentar problemas 

relevantes y (re)construir los conocimientos científicos (que habitualmente la enseñanza 

transmite ya elaborados), lo que favorece un aprendizaje más eficiente y significativo, 

como han mostrado numerosas investigaciones. 


 

Pero, cabe preguntarse, si la investigación e innovación han fundamentado e impulsado 



todas estas propuestas…¿Cómo es que estos avances no se traducen en mejoras 

generalizadas de la enseñanza de las ciencias y en una atractiva alfabetización 

científica para todos? Abordaremos esta cuestión fundamental en el último apartado de 

esta breve aproximación a cómo lograr la alfabetización científica de los ciudadanos y 

ciudadanas. 

 

Algunos obstáculos a superar 

Quizás el primer requisito para hacer avanzar el objetivo de una alfabetización 

científica, como parte de la educación general de la población, sea transformar las 

expectativas negativas de parte del profesorado y de la sociedad en lo que respecta a la 

extensión de la escolarización obligatoria (Gil y Vilches, 1999). Es preciso, en efecto, 

comprender la incoherencia que supondría apostar por la alfabetización científica de los 

ciudadanos y ciudadanas y, al mismo tiempo,  contemplar con aprensión la extensión de 

la escolarización obligatoria hasta la educación secundaria, que constituye la etapa 

fundamental, insistimos, para plantear la alfabetización científica de los futuros 

ciudadanos y ciudadanas. 

Es preciso referirse, a este respecto, a la preocupación social generada por una 

prolongación en dos años de la permanencia en el sistema educativo de muchos jóvenes 

que, se afirma, no tienen ningún interés por el estudio de materias como la Física o la 

Química. Ello, se añade, ha empezado a generar graves problemas de indisciplina (se 

habla de “objetores” e incluso de “insumisos” escolares) que impiden a los buenos 

estudiantes aprovechar la enseñanza y se traduce en falta de preparación de quienes 

acceden a la Universidad. Naturalmente, no se trata de algo que se circunscriba al “caso 

español”. Fenómenos similares se viven en muchos otros países, con consecuencias 

igualmente graves. 

Problemas como éstos están provocando que algunos se pregunten si no nos estaremos 

equivocando al llevar el proceso de “democratización” de la enseñanza más allá de lo 

razonable, obligando a escolarizar a jóvenes sin interés o capacidad. ¿Acaso  –se 

preguntan- el estudio de las ciencias no constituye una actividad de alto nivel cognitivo 

que es absurdo pretender extender a todo el mundo? 

¿Qué decir de opiniones como éstas? Se expresan, en general, con gran seguridad, como 



explicaciones, aparentemente incuestionables, de las dificultades que la enseñanza de 

las ciencias está encontrando en todos los niveles educativos. Ahora bien, resultaría 

lógico que, como científicos, comenzáramos por dudar de lo que parece obvio y no nos 

conformáramos con las simples  justificaciones de las dificultades. Se trataría, por el 

contrario, de concebir estos hechos como desafíos, es decir, como problemas a estudiar. 

Esto es algo que los científicos han hecho sistemáticamente, a lo largo de la historia, 

enfrentándose a concepciones que se defendían con la contundencia de lo que parece 

“obvio” y el dogmatismo de quienes se creían poseedores de la verdad. ¿No convendría 

extender esta actitud de duda sistemática a los problemas de enseñanza/aprendizaje de 

las ciencias, en vez de contentarse con simples justificaciones? 

Quizás lo primero a hacer, a este respecto, sea ampliar nuestra mirada más allá del aquí 

y ahora y evitar lo que Linn (1987) ha denominado “la amnesia crónica” que ha 

caracterizado la innovación e investigación educativas. Una amnesia que ha conducido, 

a menudo, a reincidir en explicaciones y en propuestas que han mostrado ya sus 

limitaciones. 


 

Puede ser interesante, en  este sentido, recordar a quienes cuestionan la actual 



ampliación de la educación secundaria  –y ven en ella el origen de una degradación 

inaceptable- que, a mediados de este siglo, todavía existía en España, y en muchos otros 

países, un “examen de ingreso”  que, a los 10 años (¡), determinaba quiénes podían 

seguir estudios secundarios y quiénes no. La supresión de ese examen generó mayores 

inquietudes y las mismas catastrofistas predicciones que la actual escolarización hasta 

los 16 años. Y, sin embargo, la sociedad y el sistema educativo acabaron asimilando 

positivamente aquella ampliación de la educación y nadie parece sostener hoy la 

conveniencia de volver atrás y que a los 10 años se decida quién puede seguir 

estudiando y quién ha de conformarse con aprender a leer y escribir y las cuatro reglas. 

¿No podría ocurrir lo mismo con la actual ampliación de la escolaridad y de la 

educación científica? 

Pero, si eso no basta para hacernos dudar, para cuestionar las pesimistas expectativas 

con que suelen recibirse los avances en la democratización de la educación, podemos 

remontarnos algo más lejos, al siglo pasado -cuando sólo una ínfima minoría aprendía a 

leer y a escribir- y recordar el rechazo de las fuerzas vivas de la sociedad a la extensión 

de la educación a las capas populares. Merece la pena recordar la argumentación del 

Presidente de la Royal Society inglesa para oponerse, con éxito, en 1807, a la creación 

de las escuelas elementales en todo el país (Cipolla, 1970): 

“En teoría, el proyecto de dar una educación a las clases trabajadoras es ya bastante 

equívoco y, en la práctica, sería perjudicial para su moral y su felicidad. Enseñaría a las 

gentes del pueblo a despreciar su posición en la vida en vez de hacer de ellos buenos 

servidores en agricultura y en los otros empleos a los que les ha destinado su posición. 

En vez de enseñarles subordinación les haría facciosos y rebeldes, como se ha visto en 

algunos condados industrializados. Podrían entonces leer panfletos sediciosos, libros 

peligrosos y publicaciones contra la Cristiandad. Les haría insolentes ante sus 

superiores; en pocos años, el resultado sería que el gobierno tendría que utilizar la 

fuerza contra ellos”. 

Esta argumentación tuvo éxito momentáneo y retrasó el proceso de alfabetización en el 

Reino Unido. Fue la victoria  de sectores sociales que no escondían sus planteamientos 

clasistas. Pero fue una victoria puntual, insostenible a largo plazo, que tuvo que dejar 

paso al proceso incontenible de la alfabetización básica en un número creciente de 

países (aunque, desgraciadamente, dicha alfabetización esté lejos de haberse 

completado a escala planetaria). 

Conviene recordar, pues, que la inmensa mayoría de quienes hemos pasado por la 

Universidad en la segunda mitad de este siglo somos descendientes de aquéllos a 

quienes las voces más autorizadas negaron, el siglo pasado, el derecho a la escuela 

primaria.  Somos deudores de una escolarización obligatoria que sacó a los niños 

(aunque tan solo de algunos países) de las minas de carbón, de las fábricas de tejidos, 

del trabajo de sol a sol en el campo o de la mendicidad. Insistimos en ello porque 

algunos critican demagógicamente el concepto de escolarización obligatoria, como si se 

tratara de una "imposición autoritaria" a felices criaturas que podrían seguir jugando en 

su Jardín del Edén… cuando, en realidad, se trata de una obligación para la sociedad de 

respetar el derecho de los niños y niñas a recibir una educación liberadora, renunciando 

a utilizarlos como mano de obra. 

Quizás estos breves apuntes históricos nos ayuden a reflexionar sobre los actuales 

temores y rechazos a la extensión obligatoria de una misma Educación Secundaria… y a 

comprender que se trata de una nueva conquista social, que hará posible, entre otras 


 

10

cosas, la alfabetización científica del conjunto de la población y de la que acabarán 



beneficiándose miles y miles de jóvenes, al igual que nosotros nos hemos beneficiado 

de pasados –e igualmente criticados- avances de la escolarización. 

Para que la alfabetización científica de los futuros ciudadanos y ciudadanas se convierta 

en una realidad es preciso superar las actuales expectativas negativas de buena parte del 

profesorado hacia la ampliación de la escolaridad obligatoria. Precisamente, uno de los 

resultados más notables de la  effective school research (Rivas, 1986) fue que el 

funcionamiento de las "escuelas eficaces" estaba caracterizado por las altas expectativas 

que los profesores de dichos centros poseían y transmitían a sus alumnos, así como por 

el seguimiento y apoyo constante a su trabajo. Todo parece indicar, pues, que las 

dificultades actuales son debidas, al menos en parte, a un clima generalizado de 

desconfianza y rechazo que está generando expectativas negativas entre los profesores y 

los propios estudiantes y, por tanto, en aceptación del fracaso de muchos de ellos como 

algo "natural"… y en una creciente reivindicación de los contenidos y metas del 

currículo tradicional (Pozo, 1997). 

Estas expectativas negativas se ven reforzadas por  un sentimiento generalizado de 

frustración que comienza a extenderse entre los investigadores, los diseñadores y 

responsables de las reformas curriculares inspiradas en los hallazgos de la investigación 

y entre el mismo profesorado que confiaba en dichas transformaciones para hacer frente 

a las crecientes dificultades de su tarea (Gil, Furió y Gavidia, 1998). Ello constituye, a 

nuestro entender, un segundo gran obstáculo para el éxito de las transformaciones 

progresistas del sistema educativo y, en particular, para el logro de la alfabetización 

científica de toda la población que aquí nos ocupa. 

En efecto, es preciso señalar que esta decepción revela la persistencia de una visión 

bastante simplista de los cambios curriculares y de la formación del profesorado... que 

quizás muchos compartíamos: la idea de que bastaría presentar a los profesores y 

profesoras las nuevas propuestas, fundamentadas en investigaciones rigurosas, para que 

dichas propuestas fueran aceptadas y aplicadas (Briscoe, 1991; Bell, 1998). La reciente 

investigación sobre formación del profesorado ha cuestionado ésta y otras optimistas 

(pero ingenuas) expectativas, obligando a replantear a fondo las estrategias de 

innovación curricular y de formación del profesorado. Precisamente, una de las críticas 

fundamentales que se ha hecho a los procesos de renovación curricular ha sido la escasa 

atención prestada, hasta prácticamente los años 90, al papel jugado por el profesorado 

en dicho proceso (Anderson y Mitchener, 1994; Mumby y Russell, 1998).  

Como ha mostrado, entre otros, Cronin-Jones (1991), los diseñadores de currículos no 

suelen tener en cuenta la fuerte influencia de las concepciones de los profesores en el 

proceso de llevar los diseños curriculares a la práctica. Dicho en forma positiva, para 

emprender un replanteamiento global de la enseñanza de las ciencias, se precisa 

cuestionar  concepciones docentes cuya importancia en la actividad del profesorado  

puede ser tan relevante o más que las preconcepciones de los alumnos en el  aprendizaje 

de las ciencias (Hewson y Hewson, 1987). Así, comienza hoy a  comprenderse que los 

profesores tenemos ideas, actitudes y comportamientos  sobre la enseñanza debidos a 

una larga formación "ambiental", en particular durante el periodo en que fuimos 

alumnos. Se trata de concepciones que ejercen una notable influencia,  por responder a 

experiencias reiteradas y adquirirse de forma no reflexiva,  como algo natural, obvio, 

"de sentido común", escapando así a la crítica y  convirtiéndose, insistimos, en un 

verdadero obstáculo para el cambio (Gil y otros, 1991; Salinas, Cudmani y Jaén, 1995). 


 

11

De hecho, el estudio de las “preconcepciones docentes” sobre el proceso de 



enseñanza/aprendizaje de las ciencias y sobre la misma naturaleza de la actividad 

científica se ha convertido en una línea de investigación prioritaria (Bell, 1998). Pero no 

basta con tener en cuenta dichas concepciones para lograr la apropiación por los 

profesores de las adquisiciones de la investigación e innovación didáctica: la 

investigación ha mostrado la escasa efectividad de  transmitir al profesorado las 

propuestas de los expertos para su aplicación. Como ha indicado Briscoe (1991), es 

necesario que los profesores  participemos en la construcción de los nuevos 

conocimientos didácticos, abordando los problemas que la enseñanza nos plantea. Sin 

esa participación, no sólo resulta difícil que los profesores y profesoras hagamos 

nuestros y llevemos eficazmente adelante los cambios curriculares y toda la innovación 

fundamentada en rigurosas investigaciones, sino que  cabe esperar una actitud de 

rechazo (Gil, Furió y Gavidia, 1998).  

En consecuencia, la estrategia que parece potencialmente más fructífera para que los 

profesores, de todos los niveles, nos apropiemos de las aportaciones de la investigación 

didáctica y asumamos las propuestas curriculares que se derivan, consistiría en 

implicarnos en tareas de innovación/investigación en torno a los problemas de 

enseñanza/ aprendizaje de las ciencias que nos plantea la actividad docente. No se trata, 

claro está, de que cada profesor o grupo de profesores tenga que construir aisladamente, 

por sí mismo, todos los conocimientos didácticos elaborados por la comunidad 

científica, sino de que participe en la reconstrucción/apropiación de dichos 

conocimientos contando con la ayuda necesaria, pero sin recurrir a una ineficaz 

transmisión de los mismos. Sólo así los profesores podremos apropiarnos las 

aportaciones de la investigación didáctica; y sólo así esta investigación pasará a ser 

debidamente valorada y podrá ejercer una influencia real en las aulas, contribuyendo a 

superar las “evidencias” bloqueadoras, como las que hemos analizado en este trabajo y 

haciendo posible la educación científica para todos. 

Esta estrategia de  autoformación colectiva constituye, hemos de reconocer, una 

desiderata difícil de implementar. Lo ideal sería que existiera ya una tradición de trabajo 

colectivo en el profesorado, con equipos capaces de incorporar a las nuevas 

generaciones docentes y de facilitarles, a través del trabajo común, la formación 

necesaria (como ocurre en cualquier tarea con aspiración científica). Pero es obvio que 

hoy apenas existen tales equipos y que no pueden improvisarse ni constituirse "por 

decreto", cuando falta, en el profesorado, la tradición del trabajo científico (Porlán, 

1998). 

Esta dificultad está relacionada con otra "evidencia", generalmente aceptada por la 



sociedad y las mismas autoridades académicas, a la que nos referiremos para terminar 

esta breve revisión de los obstáculos con los que se enfrenta la idea de una 

alfabetización científica para todos: la que supone aceptar que la tarea docente consiste, 

casi exclusivamente, en el trabajo en el aula ante los estudiantes.  Para un trabajo 



docente eficaz es imprescindible la facilitación del tiempo y las condiciones materiales 

necesarias para la preparación y seguimiento del trabajo en el aula o para participar 

en actividades de innovación e investigación educativas. Se trata, no podemos ocultarlo, 

de un objetivo  extremadamente exigente desde muchos puntos de vista (incluido el 

presupuestario) y, por tanto, solidario de una profunda reconsideración del papel de la 

educación en nuestras sociedades (Gil, Furió y Gavidia, 1998; Pozo y otros, 1998). Una 

reconsideración que se impondrá en la medida en que la sociedad comprenda, no sólo el 

papel esencial que en su desarrollo juega la educación  -y, en particular, la educación 

científica- sino también su complejidad y la necesidad de crear condiciones adecuadas. 


 

12

Hemos de ser conscientes, en definitiva,  para seguir avanzando, de las muchas 



dificultades y de que no existen soluciones  fáciles… pero también de que dichas 

soluciones son posibles y de que es necesario (¡y gratificante!) trabajar por su 

consecución. 

 

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