Protocolos de leitura na escola: perspectivas, representaçÕes e formaçÃO



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PROTOCOLOS DE LEITURA NA ESCOLA: PERSPECTIVAS, REPRESENTAÇÕES E FORMAÇÃO
Manuela Cunha de Souza*

RESUMO: É fundamental, para compreender o atual quadro brasileiro de alto índice de analfabetismo, refletir sobre as práticas de leitura na sala de aula. Nessa perspectiva, esse artigo tem por finalidade discutir a importância da representação de leitura e leitor do professor das séries iniciais, já que suas práticas refletem suas concepções. As tradições orais e escritas devem ser consideradas como práticas de leitura a serem desenvolvidas também no ambiente escolar, sem valorização de uma em detrimento da outra. A leitura literária para alguns é somente uma forma de ampliar conhecimento, outros se transpõem para o mundo ficcional através da imaginação e identificação com personagens, outros tantos leem na escola apenas por obrigação. Assim, o papel do aluno-leitor e algumas representações de leitura também são aspectos discutidos nesse trabalho. É abordado um breve histórico comparativo entre os cenários do passado tradicional e do “presente” renovador dos valores da sociedade que, consequentemente, influenciam na escrita literária, inclusive na infantil, bem como na concepção de aluno e de leitor do docente. Dessa forma, é de suma importância manter aberto o diálogo sobre a relação entre leitura e escola, a fim de que o professor torne-se um mediador entre o texto e o aluno-leitor, considerando a leitura no seu sentido mais amplo, e assim faça do ato de ler uma prática de fruição, interpretação e partilha entre o escrito, o leitor, o professor e a turma.

RESUMEN: Es esencial, para comprender la situación actual de analfabetismo, la reflexión sobre las prácticas de lectura en el aula. En esta perspectiva, este artículo tiene como objetivo discutir la importancia de la representación de lectura y de lector del profesor, ya que sus prácticas reflejan sus puntos de vista. Las tradiciones orales y escritas deben ser considerados como prácticas de lectura que se desarrollarán también en el ámbito escolar, sin valorar uno sobre el otro. Una lectura literaria para algunos es sólo una forma de ampliar el conocimiento, otros se han incorporado al mundo de ficción a través de la imaginación y la identificación con los personajes, muchos otros leer en la escuela sólo por obligación. Así, en este documento, se discuten el papel del lector-alumno y su la lectura. Se dirigió a una breve comparación histórica entre los escenarios tradicionales del pasado y "actuales" Renovación de los valores de la sociedad que por lo tanto influyen en la escritura literaria, incluido el niño, así como en el diseño de los estudiantes y profesorado lector. Por lo tanto, es de suma importancia para mantener un diálogo abierto sobre la relación entre la lectura y la escuela, para que el profesor se convierte en un mediador entre el texto y el lector-alumno, teniendo en cuenta la lectura en su sentido más amplio, y lo hacen el acto de la lectura una práctica de distribuir, interpretar y compartir entre la escritura, la lectura, el maestro y la clase.

PALAVRAS-CHAVE: Escola. Leitor. Formação.

PALABRAS CLAVE: Escuela. Lector Formación.

INTRODUÇÃO


É notório que há um alto índice de crianças e adultos que não sabem decodificar os signos escritos no Brasil, além dos analfabetos funcionais, que são os indivíduos que sabem decodificar os signos linguísticos, mas não conseguem compreender as ambiguidades e entrelinhas do texto. Segundo o Ibope (apud AZEVEDO, 2004), 75% dos indivíduos acima de 15 anos não possuem o domínio pleno da leitura e da escrita. Para Azevedo (2004), os leitores são pessoas aptas a utilizar textos em benefício próprio, independente da intencionalidade da leitura, seja ela por mero prazer estético, para obter conhecimento, motivos religiosos etc.

Podemos pontuar algumas possíveis causas para esses dados alarmantes sobre a leitura. “As escolas são inadequadas, poucos livros são vendidos, mal se lê no Brasil. Comentários pejorativos sobre a cultura letrada local incorporam-se ao senso comum, não requerendo mais qualquer tipo de comprovação” (ABREU, 2001, p.141). Deve-se levar em consideração também, quando se afirma que o Brasil é um país de não-leitores, quem seria, então, o real leitor. Por vezes, são desconsideradas as leituras de textos não-canônicos, por serem representadas como inferiores ou não-literatura. Assim, Abreu (2001, p. 152) afirma que:


O desconhecimento das práticas efetivas de leitura realizadas no Brasil- ou sua negação – tem promovido equívocos desta natureza e fomentando uma mitificação da leitura associado-a a práticas [...] com todos os elementos que lhe são agregados: a idéia de conforto, intimidade, saber, tranqüilidade, prazer.

A sacralização do ato de ler, bem como sua redução a apenas leitura dos textos canônicos, faz com que a sociedade desconsidere os múltiplos modos de ler. Pode-se ler um desenho, um quadro, a expressão corporal, por exemplo. Considerando o suporte escrito, lê-se um livro de Machado de Assis, gibis, poemas, contos, um blog de internet etc. Sendo assim, verifica-se que a leitura não se resume ao suporte escrito e a escola deve estimular o aluno a interpretar o que se lê, não somente “cobrar” leitura dos clássicos com fins didáticos, muitas vezes, desconsiderando múltiplas interpretações possíveis de um mesmo texto.

Nessa perspectiva, esse artigo tem por finalidade refletir acerca da importância da representação de leitura e leitor do professor das séries iniciais, já que suas práticas refletem suas concepções pedagógicas e de leitura. As tradições orais e escritas devem ser consideradas como práticas de leitura que devem ser desenvolvidas também no ambiente escolar. A função da leitura e o papel do leitor também são aspectos discutidos nesse trabalho.

1 A LEITURA E ORALIDADE: PRÁTICAS DE LEITURA

A cultura escrita é representada pelo ambiente “civilizado”, moderno, enquanto a oralidade recorrentemente simboliza as culturas ágrafas. Esta última, quase sempre é associada à vida coletiva, familiar e social; ao pensamento ficcional fantástico; a valorização da tradição e da sabedoria passada pelas gerações baseada na experiência prática em oposição à informação tão prestigiada na escrita. De um lado, na cultura escrita, valoriza-se a impessoalidade, imparcialidade; de outro, a oralidade prioriza vínculos pessoais, emoção e elos. Por mais antagônicos que pareçam ambos são processos vivos, não estáticos e que ocorrem, por vezes, simultaneamente.

A concepção de leitura modificou-se ao longo dos séculos. Tempos atrás, a leitura era feita em voz alta, sendo um ato de socialização, além de permitir o contato do conteúdo dos escritos aos iletrados. Como, por exemplo, no século IV d.C, Santo Agostinho acreditava que não se poderia ler com a língua quieta. Era tão difundido a prática da leitura oral que o francês Lê Texier escreveu um manual intitulado Petit Cours de Littérature, à lúsage de la jeunesse de l’um et t’autre sexe (século XVIII), o qual definia a leitura sendo a arte de bem ler e de dizer aquilo que está escrito. Desta forma, ele considerava um ato de ler não só a leitura silenciosa, mas a partilhada pela oralidade também. No século XIX, a leitura oral se tornou uma forma de mobilização social e política, restringindo sua prática aos sermões da Igreja, aos tribunais e para controlar a qualidade da leitura nas escolas (ABREU, 2002).

A tradição oral faz parte da vida de grande parte da população, seja por ter parentes analfabetos que utilizam a oralidade como suporte de seu discurso, ou como fonte de conhecimento. Muitas vezes, quando a criança chega à escola, depara-se com um ambiente marcado pela objetividade, pragmatismo e pensamento analítico da cultura escrita. Assim, os alunos que vieram de um lar marcado pela forte presença da tradição oral sentem mais dificuldade do que uma criança que venha de pais alfabetizados e que disponibilizou na infância acervos escritos. A escola, muitas vezes, não se propõe a encontrar um meio menos agressivo de apresentar o mundo da escrita aos seus alunos. Dessa forma, ela impõe a cultura letrada em detrimento da oralidade.

O modelo oral, diferente do que pensam muitas escolas, é um precioso conjunto de formas literárias populares. Ao valorizar tais possibilidades e utilizá-las no processo de alfabetização, principalmente no caso de pessoas vinculadas de alguma forma à tradição oral, torna o estudo da escrita mais suave do que a imposição atual. A ponte entre o modelo culto e o popular durante o processo de alfabetização pode adquirir novo significado, aproximando o aluno do seu aprendizado através da identificação e de um sentimento de inclusão por levar em consideração a cultura preexistente.

Na contramão da supervalorização do texto escrito em detrimento das narrativas orais como formas de trabalhar a literatura na escola, devemos pensar também na função desta leitura: entretenimento, reflexão, ludicidade etc. Dissonando do discurso que considera que a criança (ou mesmo o adolescente) deve apenas fruir o texto literário, destacamos que se pode, em uma mesma obra, aguçar o prazer ao passo que discute temas que suscitem reflexão. Para Lobato (apud SILVA, 2009), a criança é capaz de discutir os problemas reais e, por ser criança, entenderá melhor através da fantasia, como instrumento iluminador do real: a fantasia e a realidade não têm fronteiras enrijecidas na literatura, muito pelo contrário, essas duas esferas se tensionam no jogo na leitura.

De um modo geral, a literatura amplia e enriquece a visão da realidade permitindo ao leitor a vivência intensa e também a contemplação crítica das condições sociais do homem, integrando às situações fictícias, emoções, sofrimentos, aliando ainda ao prazer, já que, nestas obras, o enredo se constrói no campo simbólico e imaginário.

Muitos acreditam que a literatura infantil deve se preocupar em passar para os seus leitores apenas as realidades agradáveis, no entanto, segundo Bruno Bettelheim (1985, p.4) “a visão unilateral nutre a mente apenas de modo unilateral e a vida não só é agradável”. A escola, nesse sentido, enquanto espaço de formação leitora de seus alunos, deve possibilitar também reflexões de vida a partir do texto literário. As questões sociais devem ser inseridas ao mundo infantil para despertar o pensar e os questionamentos do real. Essa visão dialética aguçará o espírito crítico e permitirá uma reflexão sobre si mesmo e sobre o mundo.

Monteiro Lobato (apud SILVA, 2009, p.114) defendeu o pensamento de que qualquer assunto que interesse ao adulto pode ser discutido com a criança também - desde que em termos acessíveis, misturado o imaginário, instigando desde a infância a expor e defender seus pensamentos. A literatura infantil, quando atrelada ao lúdico e à crítica social, possibilita o crescimento formativo de seus leitores tanto no campo literário, quanto no pessoal.

2 A LEITURA DO SUPORTE ESCRITO: O LIVRO E A ESCOLA

O livro tem um papel formativo a partir do diálogo entre leitor e texto. Nessa perspectiva, a escola é um espaço privilegiado para trabalhar a formação do indivíduo, valorizando os estudos literários que estimulam a mente, a percepção do real em suas várias significações, além de construir uma consciência identitária, ampliando a leitura de mundo e os conhecimentos linguísticos.

Considerar, contudo, que o educandário é um espaço de construção do indivíduo não significa reduzi-lo a instituição disciplinadora e imobilista. O espaço-escola “deve ser, ao mesmo tempo, libertário (sem ser anárquico) e orientador (sem ser dogmático) para permitir ao ser em formação chegar ao seu autoconhecimento e ter acesso ao mundo da cultura que caracteriza a sociedade que ela pertence”. (grifo da autora) (COELHO, 2002, p.17). Dessa forma, o professor deve orientar a leitura em três direções: como leitor: atento na leitura; como cidadão: trabalhando a realidade social; como docente: mediando conhecimento e ludicidade.

Para um projeto de ensino de estudo literário escolar, Coelho (2002) estabelece sete premissas a serem consideradas na educação inicial, as quais serviram de base para discutir a relação entre escola, aluno e leitura.

1) A criança é um “ser educável” (COELHO, 2002, p. 17). Assim como todo ser humano, durante seu clico de vida, ela é um aprendiz de cultura. Essa perspectiva difere da noção de que a criança seria uma folha em branco, pronta para ser preenchida com os conhecimentos do mundo adulto. A formação é um rizoma, não tem início determinado, tampouco fim. Vivemos aprendendo, transformamo-nos enquanto pessoa e enquanto leitores. Diante de cada necessidade, criamos protocolos de leituras diferentes e estes nem sempre foram ensinados intencionalmente, mas aperfeiçoados de acordo com as demandas da vida.

2) A literatura é uma experiência existencial/ social/ cultural o que resulta num “fenômeno de linguagem”. Ao ressaltar o filtro da linguagem para descrever a experiência de leitura literária, não se pode perder de vista que esta é uma construção, estabelecida num jogo de poder. Logo, consideramos que a literatura não é realidade, tampouco somente ficção para entretenimento. O texto é a representação de um sistema linguístico e cultural. Essa representação é que marca, a partir de seus símbolos, a relação de poder e hierarquia entre identidades (FOUCAULT, 2011).

3) Devem-se considerar, na escola, as relações entre literatura, história e cultura (um é produto e agente influenciador do outro). A história e a literatura dialogam, sendo difícil o estabelecimento de fronteiras. A realidade apresentada em um texto literário e a parcela de ficção da história não permite uma dissociação dicotômica desses conceitos. Já a cultura permeia ambos, pois eles são reflexos da sociedade em cada época. “Ler um livro é cotejá-lo com nossas convicções sobre tendências literárias, sobre paradigmas estéticos e sobre valores culturais” (ABREU, 2006, p.99). Logo, o valor agregado a um texto não é estático, ele muda de acordo com o tempo, com o conhecimento de mundo da mesma e comportamento social. Por isso, surge a necessidade de se ter uma história da literatura que preserve e perpetue os nomes dos autores e obras consideradas importantes em cada período.

Com fins de organizar as múltiplas escritas e condensá-las em uma história, os críticos selecionam alguns autores, de acordo com suas convicções e conveniências, e classifica-os nas escolas literárias como se houvesse uma ruptura abrupta entre um estilo de época e o seu sucessor. As categorizações literárias obscurecem a pluralidade de escrita sincronicamente, reduzindo um período a apenas uma gama de características literárias. A historiografia da literatura tradicional está, então, sendo cada vez mais mal-afamada (JAUSS, 1997) por diversas razões: seu caráter conservador, visão mecanicista e teleológica, além de possuir uma marcação ideológica do historiador.

As instituições escolares são peças fundamentais para a reprodução da historiografia tradicional ao limitar a disciplina literatura a mera memorização de nomes, características e datas, além disso, consideram, na maioria das vezes, que a interpretação “correta” é a que se aproxima ao que o autor quis dizer. No ensino superior, por sua vez, segundo Cury (1992, p.53-4):

[...] parece que assistimos a um descrédito crescente da historiografia literária, ou pelo menos de algumas de suas concepções. Cada vez mais vem ela sendo substituídas por cursos monográficos que privilegiam os trabalhos ensaísticos de análise vertical, muitas vezes abrindo mão das visões horizontais mais amplas.

Paradoxalmente ao que vem sendo feito no ensino tradicional de literatura (até por que é questionável a ideia de ensinar “literatura”), o texto literário é uma riquíssima fonte de fruição e conhecimento, pois na leitura, aprendemos e nos deleitamos com as experiências de vida dos personagens.

4) Considerar a leitura como um diálogo entre leitor e autor é fundamental. O texto não existe sem o preenchimento das lacunas pelo leitor. Podem-se ampliar as possibilidades de compreensão de uma obra quando se faz a “leitura de leituras”. Nesse sentido, a noção de abertura da obra é o elo que liga temporalidades diferentes e permite diálogos entre eles. Entrelaçam-se o contexto de produção, os tempos formais, o momento e o acervo memorial do leitor.

5) É importante perceber a leitura como “ato-fruto” da compreensão e/ou da criatividade do leitor. Nessa perspectiva, é considerada a polissemia do texto literário. Logo, é importante que o leitor interprete, preencha as lacunas do texto com seus conhecimentos de mundo, horizonte de expectativa e local social, ao invés de ser um ledor – aquele sujeito que entende as palavras, mas não agrega sentido ao todo. A leitura literária, então, é muito mais semântica do que linguística, apesar de precisar de ambas as competências. Então, não é interessante esgotar o trato do texto literário em questionários, muito menos no estudo da historiografia literária, como muito bem destacou Jauss (1997), pois ambos reduzem as possibilidades de estudo e de leitura de uma obra literária. Os desdobramentos do uso do literário em ambiente escolar ou acadêmico devem ser voltados para aguçar o gosto pela leitura e o ensino das múltiplas formas de ler.
6) Os meios didáticos devem ser neutros, segundo Coelho (2002). Contudo, não se pode perder de vista que não existe texto sem uma intencionalidade e que ele é reflexo das concepções do autor. As visões de educação do grupo organizador do livro didático também refletirão em sua abordagem e seleção do texto literário. É certo que este material é apenas mais uma ferramenta de aprendizagem e que o docente é que irá direcionar sua utilização, todavia, não se pode desconsiderar que a neutralidade jamais será alcançada. Assim, assumir a posição adotada, ratificando sua intencionalidade, seria uma alternativa para que a escola adotasse o livro que mais se aproxime com suas concepções articulando ferramenta de aprendizagem e o aprendizado em si.

7) O último ponto abordado por Coelho (2002) é a escola como alicerce do processo de auto-realização vital/ cultural. Sabe-se que a instituição escolar é um dos campos em que a criança atua por longos anos. Logo, esse espaço de interação com pessoas diversas e com intenções de crescimento cognitivo, intelectual e pessoal é propício para atividades que venham a formar cidadãos. Incentivar a leitura de textos literários e possibilitar a leitura com diferentes funções, em diversos espaços são situações que potencializam o gosto pela literatura dentro e fora do ambiente escolar.

Essas sete premissas refletem a necessidade de uma relação próxima entre a escola, enquanto formadora de leitores, e o aluno. A leitura literária nas instituições educacionais é fundamental para a formação de leitor do aluno. Considerar que o texto não se fecha em apenas uma interpretação é possibilitar uma gama de possibilidades de sentido. Todavia, isso não quer dizer que toda leitura é aceitável.
Há critérios de avaliação de uma obra, o que demonstra que ela não é totalmente aberta – apresentando o caráter vasto, mas delimitado simultaneamente. Uma das delimitações de um texto está na circunstância de produção que deve ser considerada pelo leitor, não tornando a leitura arbitrária. Os protocolos organizam e limitam a leitura a partir de uma linearidade contínua do enredo evitando uma fragmentação da interpretação. Dessa forma, podemos afirmar que toda leitura é definida quando se lê compreendendo o texto de determinada forma e também toda leitura é provisória, pois ao reler uma mesma obra o sujeito reinterpretará e ressignificará sua compreensão a partir de seu novo conhecimento de mundo.

3 A LEITURA ESCOLAR E O TEMPO: PERSPECTIVAS E REPRESENTAÇÕES

Uma pergunta importante para reflexão sobre a relação de leitura e escola é qual a função da leitura? A ideia de ler somente para ampliar conhecimentos é uma imagem pragmática e redutora da leitura. Na realidade, essa é a visão muito comum entre professores e alunos, assim, pode-se perceber que a maioria das pessoas encara a leitura somente do ponto de vista didático, sendo assim leitores-aprendizes (FERREIRA, 2001).

Porém, existe o leitor que faz apologia ao prazer de ler e contesta o discurso da obrigação. Tem-se também o leitor-viajante, que busca na leitura uma forma de viver uma fantasia se isolando da realidade, “encarnando” os personagens do livro. Além destes leitores, segundo Ferreira (2001), há ainda o leitor autêntico que lê por paixão. Paradoxalmente, há a leitura por obrigação. Este leitor-escolarizado ou leitor-aluno ou leitor-não leitor lê apenas para cumprir obrigações para com a sua instituição de ensino ou não lê por achar que tem coisas mais importantes a fazer. Este aluno é o que mais incomoda ao professor.

O ensino da literatura nas séries iniciais, assim como a mentalidade social, modificou-se ao logo do tempo. Os “valores tradicionais” do século XIX deram lugar aos “valores novos”, consequentemente as temáticas e peculiaridades formais não são as mesmas. Nelly Coelho (2002) descreveu brevemente esses valores, considerando dez aspectos. No tradicional, tudo gira em torno do indivíduo. Apesar dos ideais generosos visarem o bem coletivo, o individualismo competitivo se transformou no poder de poucos. A obediência absoluta às autoridades e aos valores era necessária. Para tanto, vê-se a rigidez de limites entre o certo e o errado, bom e mau. A moral dogmática é maniqueísta e todo erro se paga com o castigo e o acerto com a absolvição. Um dos pecados estigmatizados pela sociedade com base religiosa é o sexo, especialmente quando se fala das mulheres. Este era um assunto que não era encarado como um ato natural, sendo acobertado e considerado apenas na procriação. A sociedade além de sexófoba era também racista, esse quadro se ilustra ao verificar a separação entre brancos e negros nos livros infantis. Além disso, o sistema social tradicional valoriza o ter (posse, recurso atingidos através do trabalho, ou principalmente herdados) ao fazer e ao ser. O passado é reverenciado como modelo a ser seguido, canonizando certos autores. A concepção de vida é como uma passagem por um mar de sofrimentos para que as pessoas resgatem sua culpa original, como prega a Igreja. Além da base religiosa, esse sistema é alicerçado no racionalismo. Esse excesso de razão faz com que a escola encare a criança como um “adulto em miniatura” (COELHO, 2002, p.23) que deve sair o quanto antes da fase infantil através da disciplina e punição dos erros.

Nos moldes novos, os valores são diferentes. No lugar do individualismo, surge o espírito solidário. Na literatura infantil, isso se reflete na substituição do herói infalível por grupo formado por homens ou meninos normais (ex: o homem aranha). Nessa nova perspectiva, há o questionamento da autoridade como poder absoluto, afinal existe a consciência da relatividade e da transformação contínua das leis da vida. Não há verdade absoluta. Assim, busca-se um equilíbrio dialético nas contradições e questionamentos. Para tanto, é empregada a moral da responsabilidade do eu que considera também a relatividade universal. O sistema social encara o trabalho como realização existencial, não apenas com fins econômicos. A sociedade antes sexófoba passa a sexofilia. O sexo assumido como natural torna-se livre, “desencabando para a libertinagem” (COELHO, 2002, p. 25). As mudanças ocorreram também na concepção da vida que passa a ser encarada como contínua, valorizando a intuição, o imaginário. Ao se considerar a diversidade como produção de múltiplas culturas, percebe-se a postura antirracista. Nessa nova perspectiva, a criança é vista como um ser em formação. Enfim, estes são os cenários do passado tradicional e do “presente” renovador da sociedade que, consequentemente, influencia na escrita literária, inclusive na infantil, e na concepção docente de ensino.


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Um galo sozinho não tece uma manhã;

Ele precisará sempre de outros galos.

De um que apanhe esse grito que lê

E o lance a outro;

De um outro galo

Que apanhe o grito que um galo antes

E o lance a outro

E de outros galos

Que com muitos outros galos se cruzem

Os fios de sol de seus gritos de galo,

Para que a manhã, desde uma teia tênue,

Se vá tecendo, entre todos os galos

E se encorpando em tela, entre todos,

Se erguendo tenda, onde entrem todos,

Se entretendendo para todos, no toldo

(a manhã) que plana livre de armação.

 A manhã, todo de um tecido tão aéreo

Que, tecido, se eleva por si: luz balão. (J. C. de Melo Neto)1

Tecer leituras a partir dos ecos de textos, conversas partilhadas, reflexão, introspecção, discussão é uma nova e produtiva concepção de leitura. Independente do suporte, o que faz o leitor é o questionar, envolver-se e recriar sua visão de mundo.

Muito mais que o limite da simples decodificação, é transpor-se para o mundo da leitura em todas as possibilidades contidas no ato de ler, o que vai da palavra escrita até a contação de histórias. Como bem disse Demo (2006, p.27): “Leitura bem feita é formativa, no sentido de que reestrutura ideias e expectativas, reformula horizontes. Nem toda leitura precisa ser assim tão séria, mas toda leitura bem feita ocorre sob o signo do questionamento, porque, quem não sabe pensar, acredita no que pensa. Mas, quem sabe pensar, questiona o que pensa”.

Permitir que o educando faça suas escolhas literárias, a partir de um leque disposto pelo professor, a fim de que a fruição e a interpretação seja a principal razão da leitura, é fundamental. Nessa perspectiva, o professor torna-se um mediador entre o texto e o aluno-leitor, considerando a leitura no seu sentido mais amplo e utilizando o livro não apenas com a finalidade de responder a questionários, ou trabalhar a gramática. Além disso, o docente valorizará a cultura oral preexistente no cotidiano de seu alunado, fazendo uma ponte entre as tradições orais e escrita, estimulando-os a ler, seja um livro, uma gravura, um sorriso ou o mundo.
REFERÊNCIAS
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BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. São Paulo: Paz e Terra, 1985.
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JAUSS, Hans Robert. A história da literatura como provocação à teoria literária. São Paulo: Ática, 1994.
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SILVA, Vera Maria Tieztmann. Literatura Infantil Brasileira. Goiânia: Editora Cânone, 2008.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6.ed. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

* Doutoranda em Letras pelo Programa de Pós-graduação em Literatura e Cultura da Universidade Federal da Bahia (UFBA); Mestre em Estudo de Linguagens pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB); docente do Instituto Federal da Bahia (IFBA).





1 NETO, João Cabral de Melo. Tecendo a manhã. Disponível em: . Acesso em: 06 jun. 07.

Interletras, volume 3, Edição número 17,abril 2013/ setembro.2013 - p




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