Projecto Diversidade Linguística na Escola Portuguesa (iltec)



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Projecto Diversidade Linguística na Escola Portuguesa 

(ILTEC) 

 

Diversidade



Linguística 

na Escola Portuguesa 

www.iltec.pt www.dgidc.min-edu.pt  www.gulbenkian.pt 



 

Projecto Diversidade Linguística na Escola Portuguesa 

 

1



 

Ortografia – Quadro Geral 

 

Fala: variedade de formas. Ortografia: uma forma única 

 

A nossa reflexão sobre a ortografia e sobre as dificuldades que os alunos encontram na sua 

aprendizagem pode começar pela tomada de consciência de um factor de complexidade: 

enquanto na fala, cada palavra apresenta, geralmente, uma variedade de formas, na escrita, por 

norma, a palavra só pode ter uma forma ortográfica. Essa forma ortográfica única representa as 

diversas pronúncias da palavra, dialectais, sociais ou de diferentes registos (formal, informal, 

etc.). 

 

A existência de diversas formas na fala torna-se evidente se consideramos as diferentes 



pronúncias que pode receber uma palavra como escrever

 

 



ortografia fala 

 

a. [



ÆSkrÆ’ver]

1

 



com a realização de todos os sons que também se 

encontram representados na ortografia 

b. [

SkrÆ’v


er

com a não realização do som [



Æ] inicial, que 

corresponderia à letra , presente na forma escrita 

c. [

Skr’ver] 



com a não realização dos sons [

Æ] inicial e medial, que 

continuam presentes na forma escrita 

 

d. [


SkrÆ’veri] 

com inserção do som [i], no final da palavra após a 

consoante [r] 

 

Enquanto a forma ortográfica se mantém inalterada, a fala apresenta frequentemente várias 



realizações possíveis. Esta diversidade de formas não ocorre apenas na fala de pessoas 

diferentes. As formas a., b. e c., provavelmente, poderão ser ditas pela mesma pessoa, em 

situações diferentes: a forma a. em situações formais e as formas b. e c. em situações mais 

informais, num registo corrente, com maior velocidade de elocução. Como na nossa vida do dia-

a-dia a maior parte das situações corresponde a situações informais, a forma c. será 

provavelmente a mais frequente, a forma fonética com que mais vezes contactamos. No entanto, 

não é sequer essa forma mais frequente a que se encontra consagrada na ortografia. 

 

A forma d. pode ser considerada característica de determinadas camadas sociais mais populares 



ou de determinados registos dialectais. Contudo, mesmo correspondendo à forma fonética 

                                                 

1

 Os parênteses rectos ([ ]) indicam os sons da fala, as barras oblíquas (/ /) indicam as unidades 



fonológicas e com os ângulos (< >) representam-se as letras. 

 

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2



própria de uma determinada variedade linguística, social ou geográfica, ela não tem uma 

representação ortográfica própria. Na verdade, apenas com intuitos indicativos do modo de 

pronunciar de determinada região ou camada social, aceitamos que alguém escreva esta palavra 

acrescentando um  ou um  no final para dar conta da inserção do [i]. 

 

Face à variedade existente na fala, designadamente entre regiões, a forma escrita das palavras, 



sendo única, tornou-se um instrumento unificador. Essa função unificadora não tem apenas uma 

natureza linguística, mas tem também efeitos políticos, sociais e económicos, dentro de uma 

comunidade cujos elementos precisam de comunicar entre si. 

 

Na realidade, o objectivo da aprendizagem da ortografia não é primordialmente dotar os alunos 



de meios para poderem representar graficamente as palavras, tal como foram ditas. A este 

objectivo específico, que está presente nas transcrições fonéticas, sobrepõe-se a finalidade de 

domínio da forma ortográfica estabelecida como norma para a língua de uma comunidade 

alargada, mesmo que a pronúncia específica do falante se afaste dessa representação. 

 

A ortografia de uma língua constitui uma norma resultante de um processo cultural. Não está 



apenas ligada a exigências comunicativas, mas adquiriu um valor social. Se estivessem em 

causa somente aspectos comunicativos, poderia existir algum grau de variabilidade, do mesmo 

modo que na fala se verificam diferentes pronúncias para muitas palavras, sem colocar em causa 

a comunicação. 

 

O valor social da ortografia tem origem no facto de o seu domínio ser frequentemente tomado 



como um indicador em relação a aspectos como os seguintes: 

 

 a capacidade de a pessoa operar com um sistema complexo, estabelecido por uma norma 

e, portanto, apresentando por vezes um grau elevado de abstracção, de distanciamento em 

relação à realidade concreta que representa; 



 o grau de instrução e de literacia de um indivíduo, pois ao maior nível de instrução e de 

contacto com a leitura espera-se que corresponda um maior domínio da ortografia; 



 o nível de sucesso alcançado na aprendizagem escolar – um fraco domínio ortográfico 

torna-se frequentemente um indicador negativo acerca das aprendizagens realizadas. 

 

Por outro lado, um domínio deficiente da ortografia reflecte-se na própria relação com a escrita, 



ainda durante a escolaridade e para além dela. Os problemas de ortografia tornam-se visíveis na 

superfície textual, pelo que, quando são numerosos, tendem a marcar o texto e a própria escrita 

do aluno. 

 


 

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3



Tomando em conta estes aspectos, se a competência compositiva pode ser considerada a 

competência fundamental da aprendizagem da escrita, a competência ortográfica deve encontrar 

também o seu lugar no ensino-aprendizagem. 

 

Sistemas de escrita 

 

A maneira como as línguas representam as formas da oralidade varia quanto à unidade que 

tomam como base da representação. Quando essa unidade é a palavra ou o morfema, a escrita 

denomina-se ideográfica ou logográfica. Vejam-se as seguintes representações de palavras na 

língua chinesa: 

 

                   



                     

                     

                    

 

homem 



pessoa 

mulher 


olho 

olhar 


sol 

dia 


 

Pelo facto de a palavra apresentar uma forma fónica e uma forma gráfica sem que os elementos 

da forma gráfica correspondam à representação directa dos elementos da forma fónica, estes 

sistemas de escrita necessitam de um número muito elevado de caracteres, pois, no limite, cada 

palavra precisaria de um carácter diferente, embora, na prática, esse símbolo possa ser obtido 

por transformação de outros e por associação de caracteres. 

 

Os sistemas de escrita que tomam por base as unidades que constituem a palavra implicam a sua 



análise em sílabas ou nos sons mínimos da fala. No caso dos sistemas baseados na sílaba 

(como, por exemplo, a escrita guzerate) cada símbolo representa uma combinação de sons 

(consoantes e vogais). Assim, há um símbolo para na, um outro para ña e assim por diante.  

 

 



na 

Åt 


ña 

ma 



 

Quando a base da escrita são os sons mínimos que não podem ser divididos em unidades mais 

pequenas (caso das línguas europeias), a escrita denomina-se alfabética e os símbolos de que se 

serve – o alfabeto – são representações desses sons. Como cada palavra é constituída por uma 

combinação de unidades mínimas, o número de símbolos necessário para representar as palavras 

torna-se muito mais reduzido do que nas escritas baseadas na palavra. Mas as escritas 



 

Projecto Diversidade Linguística na Escola Portuguesa 

 

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alfabéticas não utilizam apenas um alfabeto. O Português usa o alfabeto latino. A par deste 

existem outros alfabetos como o grego, o cirílico usado pelas línguas eslavas, o alfabeto árabe 

ou o hebraico.  

 

Para além da utilização de um determinado alfabeto, o sistema ortográfico de cada língua 



apresenta especificidades quanto aos símbolos – grafemas ou letras – com que representa os 

sons, os quais podem depender de factores contextuais e acentuais (em Português actual a letra 



<ç> nunca inicia uma palavra), de factores morfológicos (a forma traz termina em  quando é 

uma forma verbal do verbo trazer) ou de factores lexicais ligados ao percurso histórico das 

palavras (as palavras passo e paço, com diferentes significados mas com a mesma forma 

fonética, escrevem-se de modo diverso conforme as formas latinas que estiveram na sua 

origem). 

 

Relações entre os Sons da Fala e os Grafemas 



 

Referimo-nos anteriormente à dificuldade que constitui, para a aprendizagem, a existência de 

uma forma ortográfica única face à existência de várias formas fonéticas. Essa dificuldade 

subsistiria mesmo que cada som da fala fosse representado sempre pelo mesmo grafema e 

mesmo que cada grafema representasse sempre o mesmo som. No entanto, não é isso que 

acontece, ou seja, a relação entre sons da fala e grafemas não é biunívoca, o que corresponde a 

dizer que: 

 

– o mesmo grafema pode representar mais do que um som da fala; 



– o mesmo som pode ser representado por mais do que um grafema. 

 

O grau de complexidade quanto às relações entre sons da fala e grafemas varia muito de língua 



para língua. Há línguas consideradas mais transparentes, enquanto outras são consideradas mais 

opacas, ou seja, apresentam uma maior complexidade nas relações entre os sons da fala e os 

grafemas.  

 

Para além disso, no sistema ortográfico de determinada língua cuja construção se operou ao 



longo dos tempos e foi alvo de reformulações, podem existir outras fontes de complexidade 

como por exemplo: 

 

– a presença de dígrafos ou digramas, ou seja, conjuntos de duas letras com que se 



representa um único som (no Português, representa o som [

¥]); 


– os grafemas que não são realizados foneticamente (como, em Português, a letra que 

não representa qualquer som na palavra homem); 



 

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– o recurso a sinais auxiliares, os diacríticos, que especificam o “valor” da letras na palavra 

(como, por exemplo, o acento gráfico que marca a qualidade da vogal aberta em café). 

 

A Ortografia do Português e a sua Aprendizagem 

 

Quanto às relações entre os sons da fala e os grafemas, a ortografia do Português apresenta um 

nível de complexidade que se pode considerar médio face a outras línguas ocidentais. Tendo em 

conta o grau de transparência ou de regularidade nessas relações, Seymour (1997) construiu a 

seguinte escala de classificação para sistemas ortográficos de línguas europeias, sendo 1 mais 

transparente e 7 menos transparente: 1 – Finlandês, Italiano, Espanhol; 2 – Grego, Alemão; 3 – 

Português, Holandês; 4 – Islandês, Norueguês; 5 – Sueco; 6 – Francês, Dinamarquês; 7 – Inglês, 

(cf. Vale, 1999:24).  

 

No caso do Português, a par de grafemas que representam sempre o mesmo som e de sons que 



são representados sempre pelo mesmo grafema, existem casos em que o mesmo grafema 

representa mais do que um som e outros em que o mesmo som é representado por mais do que 

um grafema. Em algumas circunstâncias, o emprego das diferentes possibilidades de 

representação encontra-se estabelecido por regras que têm em conta o contexto fonológico e 

gráfico (por exemplo, antes de
 e  a nasalidade da vogal é sempre representada por 

) ou a informação de natureza morfológica (por exemplo, as formas verbais com o pronome 

se como compra-se,  lê-se escrevem-se com hífen ao passo que as formas do imperfeito do 

conjuntivo têm um sufixo próprio e grafam-se como comprasse, lesse – note-se que a identidade 

de pronúncia nestes casos provoca muitas vezes uma confusão entre as duas grafias). Em outros 

casos, essas regras não existem, pelo que a ortografia específica de uma determinada palavra 

deve ser aprendida por si e memorizada (como sucede, por exemplo, com a utilização das letras 

e respectivamente nas palavras semente  e  cidade). Este conhecimento memorizado 

pode estender-se ao percurso histórico ou etimológico da palavra, onde se encontram 

frequentemente as razões para determinada ortografia. 

 

Em conjugação com as relações complexas entre os sons da fala e a grafia, a complexidade do 



sistema ortográfico do Português é ainda reforçada pela existência dos dígrafos ( em 

mulher), pela presença das consoantes que não são realizadas foneticamente ( em homem) e 

pelo recurso a sinais auxiliares (o acento gráfico em café, o til em romã, o hífen em fim-de-



semana, o apóstrofo em borda-d’água). 

 

Tomando agora como referência o Português padrão, observamos que há um número razoável 



de sons da fala representados por um único grafema, como se pode ver no Quadro seguinte: 

 


 

Projecto Diversidade Linguística na Escola Portuguesa 

 

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Quadro 1 – Representação de sons por um único grafema 

a. 

sons grafemas 

exemplos 

▪ [p] 

 

▪ pá 



▪ [b] 

 

▪ bota 

▪ [t] 

 

▪ tio 

▪ [d] 

 

▪ dado 

▪ [f] 

 

▪ fava 

▪ [v] 

 

▪ vala 

 

b. 


sons grafemas 

exemplos 

▪ [m] 


 

▪ mar 

▪ [n] 

 

▪ nada 

▪ [

R] 


 

▪ mar 

▪ [l] 

 

▪ lata 

 

No entanto, se tomarmos também em conta a perspectiva da leitura cuja aprendizagem é feita 



em conjunto com a escrita, verificamos que a relação biunívoca só se encontra nas formas de a., 

enquanto os grafemas de b. são também utilizados na representação de outros sons (por 

exemplo, serve para indicar a nasalidade da vogal em campa, representa [

R] em pêra e 

[

{] em rato, em conjunto com  representa o som [¥]).  



 

A possibilidade de representação de um som por mais do que um grafema e/ou com recurso a 

sinais auxiliares constitui uma situação ainda mais frequente, abrangendo consoantes, vogais e 

ditongos orais e nasais, como se exemplifica no Quadro seguinte. 

 

Quadro 2 – Representação de um som por vários grafemas 



 

sons grafemas 

exemplos 

[k] 


,  

▪ camaquero 

[s] 

, , <ç>, ,  

▪ sonocidade, caça, assar, próximo

[i] 

,  

▪ ilha, elefante 

 [

å;

~



w;

~

]  <ão>,  



▪ coração, compram 

 

 



No que respeita aos sinais auxiliares de escrita, diacríticos ou notações léxicas, os acentos agudo 

e circunflexo são utilizados, no sistema ortográfico português, para marcar a sílaba tónica, mas 

não de forma sistemática, enquanto o acento grave é usado num conjunto restrito de palavras 

para assinalar a contracção com a preposição a (em ààquilo, etc.).  



 

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til marca a nasalidade das vogais, embora não constitua a única forma de a assinalar, como 

vimos. A cedilha permite à letra  representar o som [s] antes de . O 

apóstrofo, de uso pouco frequente, é utilizado para indicar a supressão de letras ou a referência a 

entidades religiosas (por exemplo, d’Ele, relativo a Deus ou mãe-d’água). O hífen, para além da 

translineação, é usado na conjugação pronominal (vista-se), na formação de novas palavras, 

separando em muitos casos os prefixos dos radicais e os elementos de palavras compostas (ex-

presidenteandar-modelo). 

 

Aprender a ortografia do Português 



 

Perante o quadro de complexidade que foi sendo apresentado, surgem diversas questões: como é 

que os alunos efectuam a aprendizagem da ortografia? Que dificuldades podem ser 

consideradas relevantes na aprendizagem? Se aprofundarmos a reflexão acerca dessas 

dificuldades poderemos formular estratégias com o objectivo de ajudar os alunos a ultrapassá-

las.  


 

Um primeiro factor que influi na aprendizagem liga-se ao próprio sistema de escrita do 

Português. Subjacente ao funcionamento de um sistema de escrita alfabético, encontra-se, como 

vimos, a unidade correspondente aos sons da fala. No entanto, a tarefa de separar ou segmentar 

os sons elementares da fala para lhes dar uma representação escrita não é uma tarefa fácil. 

Enquanto todos nós somos capazes de produzir, desde muito cedo, essas unidades integradas 

nas palavras, a capacidade para operar de forma consciente com esses segmentos fonéticos 

mínimos não acompanha automaticamente a capacidade da sua produção ou a capacidade de 

percepção da fala. Estudos feitos sobre esta questão revelam que se torna mais fácil operar com 

as sílabas do que com os segmentos fonéticos mínimos.  

 

Compreende-se melhor a dificuldade de isolar as unidades mínimas se tomarmos consciência 



dos obstáculos que ela coloca. O que parece um caminho simples e directo para efectuar a 

representação escrita dos sons encontra as seguintes dificuldades: 

  

 Se tentarmos pronunciar uma palavra num registo muito pausado, podemos encontrar 

facilmente a unidade correspondente à sílaba (gato 

→ ga-to: [ga | tu]), pois ela constitui 

uma unidade de elocução; no entanto, não encontraremos cada um dos sons com a 

mesma facilidade, pois eles são ditos de forma interligada em cada sílaba; 

  Se forçarmos a separação dos sons mínimos que constituem as sílabas, tentando 

pronunciá-los um a um (g-a-t-o [g | a | t | u]), alteraremos bastante os sons sobretudo se 

se tratar de consoantes oclusivas (por exemplo, [p], [g] ou [t]) visto que a sua pronúncia 



 

Projecto Diversidade Linguística na Escola Portuguesa 

 

8



isolada provoca o aparecimento
de breves segmentos sonoros, como uma vogal 

reduzida [

Æ] a seguir à consoante. A palavra deixa de ser facilmente reconhecível 

quando os sons são pronunciados separadamente pois a sequência dos sons formando 

conjuntos silábicos provoca uma influência mútua, a denominada co-articulação.  

• 

Por sua vez, a co-articulação faz com que um som da fala não tenha exactamente as 



mesmas características em todos os contextos (por exemplo, o [t] em ti é ligeiramente 

diferente do [t] em tu pois, neste último contexto, o arredondamento dos lábios, que é 

uma das propriedades articulatórias do [u], inicia-se logo na produção do [t]). Assim, a 

unidade que identificamos como sendo um som da nossa língua corresponde a uma 

abstracção efectuada a partir das suas realizações possíveis. 

 

A capacidade para operar com os símbolos gráficos correspondentes aos sons mínimos da 



língua que constituem a unidade de base dos sistemas de escrita alfabéticos desenvolve-se com a 

aprendizagem da escrita e da leitura. Como consequência, a tarefa de separar os sons de uma 

palavra e as correspondentes letras da sua forma escrita parece bastante acessível ao adulto 

letrado. No entanto, no início da aprendizagem, essa tarefa apresenta grandes dificuldades para 

muitas crianças. Este facto leva alguns métodos de ensino da leitura e da escrita a procurar 

estratégias de aprendizagem que não se baseiem só na capacidade de operar com essas 

unidades. Lembre-se no entanto que não é apenas a consciência do sistema fonémico (a 

consciência das unidades mínimas dos sons) que favorece a aprendizagem da escrita, mas é 

também esta aprendizagem que favorece a consciência do sistema fonémico.  

 

Ainda que esteja resolvida a dificuldade em operar com as unidades mínimas dos sons da fala, a 



aprendizagem da ortografia de uma língua coloca outras exigências ligadas à não 

correspondência entre sons e grafemas. Torna-se necessário, por conseguinte, incluir na 

aprendizagem: 

 

 as regras de correspondência entre sons e grafemas – regras de natureza contextual ou 

gramatical (morfológica) que indicam qual o grafema que deverá ser utilizado em 

determinados casos; 

  as palavras cuja ortografia não é estabelecida pela aplicação de regras gerais, mas tem de 

ser aprendida por si própria. 

 

Em consequência da complexidade e das exigências que coloca a aprendizagem da escrita, 



surgem frequentemente duas atitudes opostas em relação à ortografia: a atitude que se manifesta 

pela sua sobrevalorização, ou a atitude que se manifesta pela sua desvalorização. Em vez da 

opção por uma ou outra das atitudes, o professor deverá: 

 


 

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i) 

procurar compreender as dificuldades colocadas pela aprendizagem de uma dada 

forma ortográfica;  

ii) 


olhar os erros ortográficos no que eles revelam acerca do ponto do percurso em que o 

aluno se encontra, ou seja, acerca das aprendizagens já realizadas e das que ainda falta 

adquirir;  

iii) 


encontrar vias que levem o aluno a prosseguir a aprendizagem, de forma a ultrapassar 

as dificuldades que ainda experimenta.  

 

Tendo em conta os diversos aspectos referidos, a aprendizagem da ortografia pode mobilizar 



estratégias baseadas nas regras de conversão som-grafema, em articulação com o 

desenvolvimento da capacidade de operar com os sons de uma língua, e estratégias baseadas na 

construção de uma representação directa da ortografia da palavra, no léxico mental do sujeito. 

 

Alunos de Português, língua não materna 

 

No caso dos alunos que não têm o Português como língua materna, as dificuldades que 



referimos podem ser maiores. Um factor para aumentar essas dificuldades consiste no domínio 

do próprio sistema fonológico: como os sistemas fonológicos variam de língua para língua, há 

sons utilizados na língua materna do aluno que não são pertencem ao sistema da língua não 

materna. Por exemplo, em Ucraniano /t/ e /ts/ são duas consoantes que distinguem palavras, o 

que não sucede em Português (cf. os sistemas fonológicos em Línguas em Análise). Por outro 

lado, há sons que correspondem a uma unidade fonológica na língua materna do aluno e que 

constituem duas unidades distintas na língua não materna. Por exemplo, o Português tem as 

duas líquidas /l/ e /

R/ em oposição distintiva como em vala e vara, ao passo que o Mandarim 

apenas possui a lateral /l/ (cf. Línguas em Análise). Se o aluno não estiver ainda seguro quanto 

ao sistema fonológico da língua não materna, a dificuldade não reside apenas em separar as 

unidades correspondentes aos sons mínimos da fala, mas em percepcionar qual o som em causa. 

Por conseguinte, uma grande diferença entre os sistemas fonológicos das duas línguas pode 

trazer dificuldades para o domínio do sistema fonológico da língua não materna, manifestadas 

também na ortografia.  

 

Para além do domínio do sistema fonológico, podem encontrar-se outras dificuldades sobretudo 



na fase inicial da aprendizagem da língua escrita: as diferenças entre os sistemas de escrita (a 

logográfica, por exemplo, frente à alfabética), a utilização de um alfabeto diferente (o cirílico ou 

o latino) ou um menor contacto com as formas escritas das palavras da língua não materna. Os 

dois primeiros factores surgem quando a aprendizagem já se iniciou num sistema de escrita 



 

Projecto Diversidade Linguística na Escola Portuguesa 

 

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diferente e obrigam a um maior controlo das formas escritas. Pelo contrário, quando o sistema 

de escrita da língua materna é o alfabético (como o do Português), o aluno já domina esse 

sistema e pode transpor para a aprendizagem da escrita do Português o princípio da 

representação dos sons mínimos embora não dê conta de todas as dificuldades ortográficas. O 

contacto frequente com a forma escrita das palavras constitui uma das melhores vias de 

aprendizagem da sua ortografia. 

 

Se a condição de aluno de Português língua não materna pode acarretar as dificuldades 



referidas, por outro lado o facto de o aluno ser bilingue pode reverter em favor de uma 

melhor aprendizagem. Um factor relevante é o grau de consciência metalinguística que 

geralmente é reforçado pelo confronto entre as duas línguas. Um maior grau de 

consciência metalinguística pode ser potenciado na aprendizagem da escrita e 

especificamente na aprendizagem da ortografia. 

 

Estratégias



 

 

O que considerámos até agora remete-nos para a necessidade de utilizar, no ensino- 



-aprendizagem da ortografia dirigido aos alunos de Português língua não materna (PLNM), 

estratégias e actividades que contemplem três dimensões: i) domínio do sistema fonológico; ii) 

domínio das regras de correspondência som-grafia; iii) constituição de um léxico ortográfico. 

i) Domínio do sistema fonológico 

 

As incorrecções de base fonológica são as que diferenciam em maior grau os alunos de língua 



materna portuguesa dos de língua não materna. Justifica-se, por conseguinte, uma acção que 

promova a capacidade de processamento da vertente fonológica do Português por parte destes 

alunos. Essa acção pode ser desenvolvida de forma diversificada: 

– actividades com pares mínimos de consoantes ou vogais;  

– jogos de identificação de sons;  

– produção e percepção de realizações segundo diferentes velocidades de elocução.  

 

A ligação entre o trabalho sobre o sistema fonológico e o contacto com as próprias formas 



escritas das palavras pode proporcionar um apoio mútuo entre as duas vertentes, levando à 

constituição do léxico ortográfico, ou seja, ao conhecimento memorizado da forma ortográfica 

das palavras. Este conhecimento torna-se uma ajuda para as falhas no processamento fonológico 


 

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e favorece, pela forma visual-gráfica, a tomada de consciência da presença de determinadas 

unidades na forma fonológica já que são representadas na forma escrita da palavra. 

 

ii) Domínio das regras de correspondência som-grafia 

 

O nível de consciência metalinguística encontra-se favorecido nos alunos de Português língua 



não materna pelo contraste efectuado entre as duas línguas. Além disso, o menor nível de 

automatização no uso da língua não materna, face ao uso da língua materna, faz com que os 

alunos tenham de recorrer mais frequentemente ao processamento linguístico consciente para a 

resolução dos problemas com que se deparam na utilização da língua não materna. Nesse 

processamento consciente pode ser integrada a activação das regras ortográficas. 

 

iii) Constituição de um léxico ortográfico 

 

A constituição de um léxico ortográfico é necessária para todos os alunos em relação às palavras 



cuja ortografia não é predizível por regras que estabeleçam qual o grafema a utilizar. Por 

exemplo, para a palavra sino, é necessário guardar na memória, ou seja, associar directamente à 

própria palavra, o conhecimento de que a letra inicial é um  e não um  para a 

representação do som [s]. A ortografia não possui nenhuma regra de correspondência entre sons 

e grafemas que estabeleça, com base no contexto, a razão pela qual se deve utilizar essa letra e 

não a outra. Também em relação aos homófonos, precisamos de associar à palavra a sua 

representação escrita (por exemplo, era vs. heraasso vs. aço). 

 

Os alunos de PLNM que experimentam especiais dificuldades no processamento fonológico 



podem obter um apoio no reforço da estratégia de constituição de um léxico ortográfico (com a 

possibilidade de reflexos positivos para a própria consciência dos sons presentes na forma 

fonológica). A constituição desse léxico obtém-se pelo contacto com a forma escrita das 

palavras. Isso justifica que as palavras familiares sejam geralmente processadas de forma 

directa, sem termos de estar a pensar na correspondência entre sons e grafemas, enquanto para 

as palavras desconhecidas precisamos de reflectir sobre quais os sons presentes e quais as regras 

aplicáveis.  

 

A construção do léxico ortográfico pode ser favorecida por técnicas que façam incidir a atenção 



do aluno sobre a forma ortográfica da palavra. Entre essas técnicas, encontra-se a técnica “olha, 

 

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esconde, lembra-te, escreve, verifica” (“look, cover, remember, write, check”), proposta por 

Peters e Cripps (1980) para o Inglês e que passou a integrar as orientações curriculares inglesas 

(NCC, 1990). Apesar de o Inglês ser uma língua menos transparente que o Português, devemos 

ter presente que, neste caso, estamos perante alunos para quem o Português não é língua 

materna e que podem experimentar algumas dificuldades de processamento do sistema 

fonológico, dificuldades que se manifestam ortograficamente pela falta de correspondência 

entre a forma que activam nesse processamento e a forma ortográfica correcta. 

 

A técnica é assim explicitada por A. Browne (1993): «Primeiro, o professor escreve a palavra 



para a criança e pede-lhe que olhe para ela e que tente fixar a forma como se escreve. A palavra 

escrita correctamente é então retirada ou coberta e pede-se à criança que a tente escrever sem 

ajuda. A forma como a criança escreveu é então confrontada com a forma correcta. Se estiver 

bem escrita, a criança pode integrá-la na sua escrita. Se estiver incorrecta, o professor e a 

criança comparam as duas formas para identificar onde se encontra o problema e então o 

processo é repetido.» (p. 67). Ao acompanhar o aluno nesta actividade, perante as incorrecções 

cometidas e as explicações dadas pelo aluno para as formas que escreveu, o professor tem a 

oportunidade de tomar consciência dos aspectos que ainda se revelam problemáticos: se o 

processamento fonológico, se as regras de correspondência som-grafia, se a própria construção 

do léxico ortográfico. 

 

Deve referir-se que estas estratégias não se dirigem apenas aos alunos de língua não materna. A 



aprendizagem da ortografia por parte dos alunos de língua materna também pode beneficiar com 

a adopção destas estratégias, designadamente quando experimentam dificuldades no domínio 

ortográfico. Mesmo a estratégia i), dirigida para as relações dentro do sistema fonológico, pode 

promover a consciência fonológica dos alunos de língua materna, na fase inicial da 

aprendizagem da leitura e da escrita. Para além disso, as actividades ligadas a este domínio 

podem tomar formas de exploração e fruição da vertente sonora da língua, uma dimensão que é 

relevante para todos os alunos.  

 

 



 

 

 



 

 

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Bibliografia 

Browne, Ann (1993) Helping children to write. London: Paul Chapman Publishing 

Cripps, Charles, Peters, Margaret (1978) Catchwords, Ideas for Teaching Spelling . London: 

Harcourt Brace, Jovanovich 

Seymour, Philip (1997) Foundations of orthographic development. In Charles Perfetti, Laurence 

Rieben e Michel Fayol (Orgs.) Learning to Spell. Hillsdale, N. J.: Erlbaum. 

Vele, Ana Paula S. (1999) Aquisição da leitura e da escrita no Português: correlatos 

metafonológicos e estratégias. Vila Real: Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. 

Tese de Doutoramento

 

 



 

 

 

 

 

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Ficha Técnica 

y

  Luís Filipe Barbeiro 



   

 

 



    

               



 

Document Outline

  • Capa
  • Ortografia – Quadro Geral
    • Sistemas de escrita
    • Relações entre os Sons da Fala e os Grafemas
    • A Ortografia do Português e a sua Aprendizagem
    • Aprender a ortografia do Português
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    • Estratégias
    • Bibliografia
    • Ficha Técnica


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