O que dizem dos currículos? Focando o curso de pedagogia e a licenciatura em educaçÃo intercultural do caa-ufpe1



Baixar 87,28 Kb.
Encontro23.03.2018
Tamanho87,28 Kb.
GT-32 Educación Básica y Políticas Anti-exclusión

O QUE DIZEM DOS CURRÍCULOS?
FOCANDO O CURSO DE PEDAGOGIA E A LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO INTERCULTURAL DO CAA-UFPE1

EMMANUELLE AMARAL MARQUES2 – PERNAMBUCO - BRASIL

Mestranda em Educação, Cultura e Identidades pela Universidade Federal Rural de Pernambuco- UFRPE e Fundação Joaquim Nabuco – FUNDAJ.

RESUMO


Este trabalho traz as reflexões de uma pesquisa desenvolvida no Centro Acadêmico do Agreste – CAA, da Universidade Federal de Pernambuco – UFPE que trouxe como problema: Quais as aproximações e os distanciamentos entre as Diretrizes Curriculares Nacionais- DCNP para formação do(a) Pedagogo(a) e as DCN para formação do(a) Professor(a) da Educação Básica e como estas diretrizes se contextualizam? Partimos da idéia de que as IES são campos de formação que possuem lógicas institucionais próprias que possibilitam um processo de refração-retradução (BOURDIEU,2004) dos modelos de formação e das políticas nacionais para a formação de professores. Encontramos em ambos cursos, algo novo em seus currículos para a formação docente: a formação para a atuação em espaços não-escolares como os Movimentos Sociais.Ambas guardam limites e potencialidades, contradições e avanços em relação às definições formativas. Atestando de forma fundamentada que o processo de refração-retradução dá-se dentro dos limites e possibilidades, resistências e criatividade de cada IES em seus reais contextos e especificidades.

Palavras-chave: Políticas nacionais para formação de professores

INTRODUÇÃO


O presente trabalho traz os resultados da pesquisa desenvolvida Núcleo de Formação Docente, Centro Acadêmico do Agreste, Universidade Federal de Pernambuco. Apresentamos aqui os debates políticos, sociais e epistemológicos sobre as concepções curriculares e culturais que circundam a formação do Curso de Pedagogia e a formação do Professor Indígena. Além de apresentar discussões relacionadas ao currículo do Curso de Pedagogia e da Licenciatura em Educação Intercultural da referida IES e suas relações de aproximação e distanciamento com as Diretrizes Curriculares Nacionais que regulamentam os distintos cursos.

No contexto educacional atual, a formação de professores e a concepção de currículo são vistos como instrumentos do trabalho docente. Entre as muitas questões que compõem as preocupações e discussões da formação de professores, uma se destaca e aponta para a busca de respostas em torno do preparo, atuação e desenvolvimento do Pedagogo, a multiculturalidade do trabalho docente do Professor Intercultural.

Diversos temas evidenciam-se e abrem novos horizontes para discussões e análises dos contextos e concepções acerca da formação de professores na perspectiva da multiculturalidade do currículo como instrumento do trabalho docente. O presente estudo almeja repensar o lugar da universidade, dos professores formadores e do currículo do curso de Pedagogia, bem como a construção de uma Educação Intercultural para os povos Indígenas de Pernambuco.

Partimos da premissa de que a universidade seja um importante meio para o aperfeiçoamento das compreensões ideológicas e legislativas que circundam a formação de professores. Neste sentido, no presente estudo nos aprofundaremos na concepção de currículo e nos pressupostos legislativos que influenciam no desenvolvimento de competências que permitem aos professores configurar e desenvolver especificidades locais e globais que influenciam no modo como vivemos e que dão significado os conhecimentos e culturas envolvidas no processo educativo.

A problematização das questões ligadas às práticas pedagógicas inseridas no contexto social do CAA fomenta uma intensa reflexão acerca do papel do Pedagogo como formador atuante no contexto educacional, bem como o papel de ser social que reflete seus traços identitários em suas práticas educativas. Procuraremos neste trabalho dialogar a formação do Pedagogo e as particularidades da formação proposta pelo curso de licenciatura em Educação Intercultural.

Neste sentido, a cultura se trata de uma concepção que deve ser apropriada em favor do progresso social e da liberdade, em favor da luta contra a exploração de uma parte da sociedade por outra, em favor da superação da opressão e da desigualdade. Percebemos que mais do que uma simples descrição teórica de significados, cultura pode ter uma significação bem maior e mais relevante na história, práticas e relações de nossa sociedade.

Diante desta realidade, esta pesquisa desenvolvida na UFPE no Centro Acadêmico do Agreste - CAA, no Núcleo de Formação Docente e tem como problema: Quais as aproximações e os distanciamentos entre as diretrizes curriculares nacionais para formação do(a) Pedagogo(a) e as diretrizes curriculares nacionais para formação do(a) Professor(a) da Educação Básica e como estas diretrizes se contextualizam? A problemática em questão parte das necessidades de conhecer os possíveis diálogos pedagógicos, epistemológicos e políticos entre as diretrizes nacionais e qual a influências desta recontextualização nos perfis dos professores formadores dos Cursos de Pedagogia e do Curso Licenciatura em Educação Intercultural.

Nesta perspectiva, a relevância acadêmica deste estudo se dá pela necessária reflexão acerca das perspectivas de formação do Pedagogo e as implicações das políticas nacionais na trajetória de formação identitária e profissional do Pedagogo e do professor Indígena atuante na Educação Básica.

Partindo do pressuposto de que não há educação que não esteja imersa nos processos culturais (CANDAU, 2005), entende-se que há a necessidade de se reinventar a educação para que possamos oferecer espaços e tempos de ensino-aprendizagem significativos e desafiantes para os contextos sócio-políticos e culturais atuais e a repercussão destes nos processos de construção das políticas curriculares, principalmente no que corresponde ao movimento de recontextualização destas políticas.


REVISÃO DE LITERATURA


A identificação da intencionalidade do trabalho docente permeia a trajetória do Pedagogo desde o cerne de sua vida acadêmica. A universidade, enquanto formadora de conceitos e perspectivas de formação, ao mesmo tempo em que produz suas próprias expectativas acerca do perfil de formação, traz importantes contribuições das instâncias legislativas nacionais para seu contexto de atuação.

Para uma análise deste contexto, nos aprofundaremos nas políticas nacionais para a formação do professor, a fim de compreender as aproximações e distanciamentos entre as políticas nacionais e as concepções locais de formação na perspectiva dos estudos culturais. Partimos da idéia de que as IES são campos de formação que possuem lógicas institucionais próprias que possibilitam um processo de refração-retradução (BOURDIEU, 2004) dos modelos de formação e das políticas nacionais para a formação de professores. A partir da possibilidade de inserção na discussão nacional e regional sobre as políticas curriculares para a formação de professores.

Esse movimento favorece a construção dos pressupostos em relação às duvidas que gestamos. Isto é, suspeitamos que as políticas internas das IES vão além dos condicionantes externos (globalidade-globalização) ao recepcionarem e ressignificarem os Modelos e as políticas de formação, ou seja, estas instituições produzem políticas próprias e ações (localidade-localização) resistentes e propositivas através do processo refração-retradução.

As histórias dos sujeitos e da IES a ser investigadas não significa apenas a passagem do tempo e o registro dos fatos, é o chão em que se processou, a partir da reflexão e da mobilização, a desconstrução e a reconstrução de suas identidades e culturas pessoais e institucionais e das políticas internas e externas de formação dos(as) profissionais da educação.

Nesta perspectiva, nos propomos enfocar a nova concepção curricular a favor da construção do conhecimento, da reflexão crítica, do sucesso escolar e da formação global do ser humano. A fim de subsidiar essa compreensão, nos aprofundamos na literatura sobre as políticas, sentidos e significados que refletem diretamente no processo de recontextualização do currículo dos cursos de Pedagogia e Educação Intercultural do Centro Acadêmico do Agreste..


CURRÍCULO MULTICULTURAL E OS ASPECTOS INTERCULTURAIS NO CENTRO ACADÊMICO DO AGRESTE


Compreendemos, que as políticas curriculares no mundo globalizado envolvem uma articulação global-local que não se desenvolve em uma hierarquia rígida e tampouco são discursos superpostos que podem ser utilizados livremente, sem que prevaleçam alguns sentidos e significados que refletem diretamente no processo de recontextualização do currículo dos cursos do Centro Acadêmico do Agreste..

Os estudos sobre currículo têm indicado a necessidade premente de se repensar a formação dos professores no sentido de possibilitar-lhes maior contato com os subsídios que movimentam o debate curricular atual. Entende-se que os professores não apenas aplicam, mas reinterpretam as diretrizes curriculares que lhes são apresentadas a partir de suas próprias leituras de mundo e que, por isso, precisam refletir coletivamente sobre sua prática, de forma a desenvolverem consistentemente tanto o ensino como a si mesmos como profissionais.

Quando o que se busca é a oferta de uma Educação que respeite as diferenças, a preocupação com a prática docente se acentua, pois o preconceito e a segregação ocorrem, no mais das vezes, de maneira sutil no cotidiano escolar. Lidar com as diferenças exige sensibilidade diante de qualquer discriminação no trato cotidiano, evitando que os próprios docentes sejam a fonte de juízos, atitudes e preconceitos que desvalorizem a experiência de certos grupos sociais, culturais, étnicos.

É nessa problemática que percebo a necessidade de coesas reflexões na perspectiva de um multiculturalismo. Com isso demonstra-se a preocupação de proporcionar aos alunos uma formação profissional voltada para a as discussões teórico-conceituais para lidarem, de forma mais consistente, com a pluralidade cultural no cotidiano acadêmico. A cultura pode ser entendida no seu conceito mais amplo que engloba os modos de vida em vários segmentos de nossa sociedade, religião, política, raça, etnia, economia, entre outros, trás a cultura como uma consequência ou produto de ação humana na vida em sociedade.

As concepções e vertentes diversificadas do multiculturalismo trazem compreensões de um multiculturalismo que traz duas perspectivas. A primeira a perspectiva descritiva, enfatiza a descrição e a compreensão da construção da configuração multicultural de cada contexto específico. A segunda, a perspectiva propositiva, entende o multiculturalismo não simplesmente como um dado da realidade, mas como uma maneira de atuar, de intervir, de transformar a dinâmica social.

Nesse sentido, nossa formação acadêmica nos propicia o reconhecimento de nossas identidades culturais, bem como desvelar o daltonismo cultural presente em diferentes intensidades no cotidiano escolar. Assim como no filme contemplado, faz-se necessário que nós como pedagogos possamos identificar nossas representações acerca dos “outros”. As relações entre “nós” e os “outros” (CANDAU, 2008) estão carregadas de estereótipos e ambigüidades.

Na busca por uma pedagogia cultural crítica, há a necessidade de se reinventar a educação escolar para que possamos oferecer espaços e tempos de ensino-aprendizagem significativos e desafiantes para os contextos sócio-políticos e culturais atuais. (MOREIRA, 2008). Não há educação que não esteja imersa nos processos culturais. Não se pode conceber uma experiência pedagógica “desculturizada”. Isto é, desvinculada totalmente das questões culturais da sociedade. O que se pretende é propiciar elementos para aprofundar na compreensão das relações entre educação e cultura(s). Pensar esse processo divergente e suas interrelações. Experiências estas que estão intimamente entrelaçadas.

O desenvolvimento de nossos currículos esta uma visão do conhecimento a - histórica, a qual concebe o conhecimento escolarizado como um acúmulo de fatos e conceitos que, uma vez constituídos, se estabilizam. Favorecer a aquisição por parte dos alunos e alunas de referências seguras. Estabelecer fronteiras entre verdades e erros. Valores muitas vezes provenientes da cultura dominante considerados verdades absolutas. No entanto, as questões multiculturais questionam este universalismo que informa o nosso modo de lidar com o conhecimento escolar e o conhecimento de modo geral.

Trata-se de uma dinâmica fundamental para que sejamos capazes de desenvolver currículos que incorporem referentes de diferentes universos culturais, coerentes com a perspectiva intercultural. Trabalhar o cruzamento de culturas que existe na escola. A escola é concebida como um centro cultural em que diferentes linguagens e expressões culturais estão presentes e são produzidas. Não adianta equipar a escola tecnologicamente, se a diversidade cultural do conhecimento continua do lado de fora.

As relações entre o cotidiano escolar e cultura(s) ainda constitui uma perspectiva somente anunciada em alguns cursos de formação inicial e /ou continuada de educadores/as e pouco trabalhada nas nossas escolas. As relações entre o cotidiano escolar e cultura(s) ainda constitui uma perspectiva somente anunciada em alguns cursos de formação inicial e/ou continuada de educadores/as e pouco trabalhada nas nossas escolas.

No entanto, uma abordagem mais próxima desta proposta seria a do educador Peter McLaren, que trata do multiculturalismo crítico. Segundo Silva (2003), a partir da perspectiva norte-americana, ele vem defendendo a proposição de um multiculturalismo crítico que consiga diferenciar-se de outros enfoques de tendência humanista liberal, conservadora e empresarial. Na sua concepção, o multiculturalismo crítico e de resistência deve trabalhar na perspectiva de construção da democracia, estabelecida como meta, inserida em uma política crítica e de compromisso com a justiça social.

A outra nomenclatura que se aproxima do multiculturalismo crítico é o multiculturalismo interativo ou o termo interculturalidade, que propõe aberturas e interação entre as diversas culturas.

Os discursos sobre interculturalidade já são historicamente consolidados, revelando uma pluralidade significativa de referenciais teóricos. (FLEURI, 2003, p. 64). Sabe-se que a origem desses discursos se situa no contexto dos conflitos raciais americanos e europeus (a partir da segunda metade do século XX) e das questões advindas dos processos sociais geradas pelos movimentos migratórios invertidos dos países colonizados para os países colonizadores. Entende-se interculturalidade para além das concepções de multiculturalidade.

As sociedades vivem inevitáveis relações pluriculturais e multiculturais. Dentro dos processos há que se entender os sentidos das diferenças dos sujeitos e das suas respectivas culturas. O humano é feito de uma diferença radical que permite que se pense a cultura como processo feito de convenções nas diferenças. Outro fator importante a ser considerado e o conflito que emerge nos processos sociais e culturais na diferença. Por fim, o terceiro aspecto, eixo fundamental das concepções sobre a interculturalidade é o diálogo. A dialogicidade é o modo de ser da relação na diferença, da construção permanente da identidade e da possibilidade reconhecimento do outro como valor. O diálogo não é a base da igualdade e de direitos iguais, mas a possibilidade de conquistas de direitos de ser, de pensar e agir de acordo com a sua identidade cultural e social. (FLEURI, 2003)

Em seus escritos, Fleuri (2003, p.28) traz a importância da adoção da interculturalidade como visão norteadora dos projetos da Educação Básica e Superior no Brasil já é uma conquista significativa, tanto na instrumentação legal quanto organizacional. Pesquisadores de diversas áreas de conhecimento estão empenhados nas universidades brasileiras e latinas americanas na produção científica e acadêmica nessa perspectiva. Foi o desafio da conquista das escolas indígenas, quilombolas e ciganas que abriu brechas de cursos de Ensino Superior.

A Universidade Federal de Pernambuco, em várias unidades e cursos, tem pesquisadores docentes que desenvolvem e orientam pesquisas voltadas para a interculturalidade. O Centro Acadêmico do Agreste, atendendo a demanda das comunidades indígenas de Pernambuco, abriu uma Licenciatura em Educação Intercultural. Esse curso está proporcionando o diálogo entre saberes tidos como tradicionais da academia com os saberes dos povos indígenas. Essa relação tem sido fundamental para se desenvolver concepções de escola, de currículo, de gestão, de formação docente e de princípios norteadores da educação intercultural.

No desenvolvimento de ambos os cursos, considera-se fundamental a orientação dos profissionais que atuam como docentes no sentido de saber e vivenciar reflexões e estudos que considerem as tradições das comunidades indígenas na sua totalidade. É necessário saber e respeitar as especificidades culturais do(as) estudantes do CAA. Seu modo de ser e de pensar, sua vivência e sua prática organizacional, educativa, econômica, etc, não é a mesma dos demais estudantes universitários. A metodologia do ensino na perspectiva intercultural é algo a ser entendida e vivenciada também.

O Curso de Educação Intercultural, bem como o Curso de Pedagogia estão sendo uma grande oportunidade para a UFPE firmar parceiras de aprendizado, de diálogo com culturas marginalizadas historicamente. Estamos valorizando dimensões antes desconhecidas como forma de ensino, de pesquisa e de extensão: Identidade, alteridade e diálogo intercultural; Saberes tradicionais dos povos indignas e Ciências; Linguagens, artes e interculturalidade; Organização social e Política; Educação e escola intercultural.

É através do olhar desta abordagem que se faz esta pesquisa. Procuramos identificar dentro do currículo do Pedagogo, por ser ele o Professor Inicial da Educação Básica, como está sendo constituído, como os conhecimentos sobre as diferenças culturais estão sendo viabilizados através dos currículos das Instituições de Ensino Superior.

PROCEDIMENTOS METODOLOGÓGICOS


Para o desenvolvimento da pesquisa utilizaremos a abordagem qualitativa, pois, essa interpreta o fenômeno que observa e difere-se entre si quanto ao método, à forma e aos objetivos. A pesquisa qualitativa Minayo (2009, p. 21)é exploratória e preocupa-se com um nível de realidade que não pode ser quantificado.

Pensamos que a metodologia é um caminho percorrido entre sujeito e objeto de pesquisa. Como afirma Minayo (1994, p.16), “entendemos por metodologia o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade.” Por isso acreditamos que para o desenvolvimento dessa pesquisa é necessário um caminho metodológico que leve em conta a flexibilidade diante de alguns obstáculos que possam vir a surgir.

O campo de investigação conceitue-se de uma IES da Rede Pública, a UFPE/Centro Acadêmico do Agreste. A escolha desse campo se deu devido a especificidade do curso de Pedagogia no que se refere aos aspectos culturais de seu currículo, bem como a natureza da concepção de currículo intercultural proposto pelo Programa de Formação para professores Indígenas - PROLIND.

Utilizamos como critério de escolha das fontes, a Regra de pertinência, onde os documentos retidos devem ser adequados, enquanto fonte de informação, de modo a corresponderem ao objeto que suscita análise. (BARDIN, 1977)

Neste sentido, as fontes da pesquisa (ver quadro 1) selecionadas são as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, os Referenciais para a Formação de Professores Indígenas, pois expressam as dimensões globais existentes no cenário nacional da formação docente. E na categoria de documentos institucionais, os projetos dos cursos de Pedagogia e da Licenciatura em Educação Intercultural, pois as políticas internas (locais) das IES vão além dos condicionantes externos (globais) ao recepcionarem e ressignificarem os modelos e as políticas de formação, ou seja, produzem políticas próprias e ações. Os sujeitos de pesquisa são professores formadores de ambos os cursos, sendo que 17 do curso de pedagogia e 40 do curso de Educação Intercultural, totalizando assim, 57 professores.

O tratamento dos dados será realizado através da Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977). Este tipo de análise é um procedimento de tratamento dos dados que possibilitará descrever e interpretar os discursos declaradosdos sujeitos participantes da pesquisa e dos documentos selecionados. Tem por finalidade decompor as mensagens e identificar as unidades de sentido para construirmos uma leitura significativa da realidade pesquisada.

Através dessa metodologia e da interpretação de dados deu-se a compreensão os aspectos culturais no currículo do curso de Pedagogia, a fim de entender e analisar que sentido a Instituição, campo de pesquisa, tem dado à essa temática, que ultimamente tem ganho tanto espaço no contexto educacional.

RESULTADOS E DISCUSSÕES


Com base nos documentos legais, relacionamos os estruturantes e os elementos fundantes da identidade profissional do Pedagogo e do professor indígena nos Projetos dos cursos da IES investigada. Com o cruzamento dos dados obtidos, estabelecemos aproximações e distanciamentos entre a legislação, os Projetos de curso e os perfis dos docentes dos cursos em questão.

O presente estudo está voltado para a identificação das concepções que subsidiam a proposta curricular do Curso de Pedagogia e do Curso de Licenciatura em Educação Intercultural na Universidade Federal de Pernambuco tratando da especificidade da implementação dos cursos no Centro Acadêmico do Agreste.

Pretende-se abordar as relações e interações na concepção dos cursos, bem como a importância do processo de refração-retradução para a compreensão das políticas curriculares para a prática de uma educação intercultural repleta de significados e intencionalidades em nível de formação social, cultural e profissional. A partir da preocupação acerca da formação pessoal e profissional do educador, refletimos se os cursos em questão propiciam subsídios teórico-práticos para traçar a identidade e as práticas educativas deste profissional para o bom exercício de sua profissão.

Para esclarecer os pontos específicos da implementação das políticas curriculares, trataremos distintamente as especificidades curriculares de cada curso, e com base no cruzamento de dados, identificamos as aproximações e distanciamentos advindos das diversas concepções de currículo e formação


APROXIMAÇÕES E DISTANCIAMENTOS ENTRE OS PROJETOS INSTITUCIONAIS E AS POLÍTICAS CURRICULARES DE FORMAÇÃO


Através da análise dos documentos institucionais, percebemos que ambos os cursos seguem a linha de orientação apresentada pela legislação por meio dos seus objetivos, princípios, habilidades e competências atribuídas à formação do Pedagogo e do Professor Indígena como podemos observar no quadro n. 02.

Abordamos em primeira instância a especificidade da formação do Pedagogo e do Profissional da Educação Indígena. Para tanto, baseamo-nos nos estruturantes que estão relacionados à formação do docente (concepção de Formação; exigências, princípios).

O processo de análise permitiu-nos desenvolver reflexões e interpretações sobre os dados obtidos, assim como, compreensões sobre o processo de formação do Pedagogo e do Professor Indígena, segundo a legislação e os projetos analisados. Inicialmente tratamos dos estruturantes da identidade e de formação do Pedagogo (Quadro 02). Relacionamos os estruturantes e os elementos fundantes da identidade profissional nos Projetos de curso da IES investigada e com o cruzamento dos dados obtidos, conseguimos estabelecer aproximações e distanciamentos entre a legislação e os Projetos de curso.

As análises dos estruturantes de formação apontam como indispensáveis os aspectos sociais e culturais que caracterizam as intencionalidades dos cursos. Neste sentido, podemos concluir que o projeto formativo do CAA tem a intencionalidade de formar profissionais capazes de atuar política e socialmente na área de docência no Ensino Fundamental e Médio, na pesquisa, na organização e gestão de sistemas, e de exercer atividades técnico-científicas compatíveis com sua formação, bem como atender as suas peculiaridades e singularidades culturais que consideravelmente influenciam seus processos educativos.

Neste sentido, a formação de professores desenvolvida no CAA está intensamente comprometida com a transformação da sociedade e a formação de cidadãos e encontra no diálogo uma ferramenta eficaz. Além de reconhecer as diferenças, precisa promover igualdades e estimular os ambientes de trocas em um projeto integrado e aberto, intercultural, que dê conta da complexidade do mundo contemporâneo, revelando a diversidade da Educação.

Percebemos que o discurso entre os documentos nacionais e os Projetos de Curso sinaliza para uma sólida formação teórico-prática e destina uma especial atenção para a pesquisa sobre a ação docente e principalmente para a prática educativa foco da atuação do(a) Pedagogo(a) e do(a) Professor Indígena. Além disso, encontramos princípios que norteiam e atentam para a necessidade da responsabilidade ética e cultural na atuação deste profissional.

Através das leituras identificamos que o Curso de Pedagogia e de Educação Intercultural são responsáveis por formar o profissional da Educação, através de uma sólida formação teórica e com uma ligação desta teoria a prática, campos imprescindíveis para a atuação docente, além de estabelecer diferentes atribuições e saberes que servem de base para a sua atuação na docência, na gestão, na produção científica e na participação de diferentes planejamentos educacionais. Compreendendo a importância dessa formação para a docência, observamos que a mesma é vislumbrada na legislação e no Projeto do Curso de Pedagogia, como é demonstrado no quadro n. 03, no estruturante: concepção de docência.

Em nossas análises percebemos um diferencial no Projeto do Curso de Pedagogia, pois o mesmo vislumbra a formação do(a) Pedagogo(a) para a atuação em espaços não escolares, focando principalmente os espaços dos Movimentos Sociais e/ou das organizações sociais, atendendo as suas peculiaridades e singularidades. Além disso, apresentam uma formação voltada para todos os espaços de atuação do(a) Pedagogo(a) desde a docência na Educação Infantil, nos primeiros anos do Ensino Fundamental e na modalidade Normal Médio, a gestão e a produção científica, como se pode visualizar no quadro n.04, no estruturante de identidade do(a) Pedagogo(a): funções.

Os dilemas que circundam o processo da identidade e a concepção de Pedagogo e do Professor Indígena . Em média intensidade, evidencia-se no projeto dos cursos caracterização do Pedagogo e o Professor Indígena, como pesquisadores e profissionais da Educação. Do ponto de vista de Libâneo, a prática educativa é um fenômeno constante e universal à vida social, portanto, se é um âmbito social é possível de ser investigado, pois constitui objeto de conhecimento como Teoria e prática da Educação.

Identificamos como fato singular a discussão acerca da prática enquanto forma reflexiva e autônoma de formação de identidade proposta por ambos os cursos. Essa perspectiva aproxima-se da proposta educacional da ANFOPE no que se refere à formação do educador crítico, com sua identidade profissional fundamentada na docência, com o pleno domínio do conhecimento e das competências inseridas na realidade da educação e da sociedade. O conhecimento pedagógico existente nas articulações da educação e suas relações sociais, políticas, econômicas e culturais.

Neste sentido, o Curso de Educação Intercultural enfatiza em seu projeto institucional a produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, tendo por objetivo refletir sobre os currículos dos cursos de magistério é oportunidade de pensar e sistematizar, de forma coletiva, as competências gerais e específicas da formação profissional do professor indígena.

Segundo a ANFOPE (SCHEIBE, 2007), o Professor deve ser crítico e estar apto à criação de condições de transformação educação e a realidade social. A proposta pedagógica de ambos os campos pressupõem uma ação docente que considere a contextualização da prática educativa com a dinâmica proposta pela legislação e pela comunidade escolar. Dessa forma, a socialização da produção do conhecimento e do saber proporciona autonomia institucional, bem como a ampla apropriação e difusão de conhecimento.

Observamos que além de estabelecer a necessidade de se atender aos Movimentos Sociais e aos demais espaços não-escolares, existe a preocupação com a produção e a difusão de conhecimentos advindos do trabalho nestes espaços e a necessidade de se planejar, executar e avaliar seus projetos.

No que se refere ao local e o tempo desta formação, a disposição de horários e determinações colocadas para o desenvolvimento da formação deste profissional, seja pelo tempo obrigatório como também pelas opções dadas a ele com o intuito de uma complementação de sua formação em eventos extra curriculares. Já quanto ao local, vemos que a determinação é que esta formação seja realizada em Institutos Superiores de Educação, ou seja, em Universidades que detenham autonomia e que tenham como eixos norteadores o ensino, a pesquisa e a extensão, condizendo assim com o já anunciado anteriormente em relação à função que o(a) Pedagogo(a) e o(a) Professor(a) Indígena realizará quanto a produção científica, ao trabalho de magistério e articulação social.

Ao analisarmos os projetos dos cursos, percebemos que os saberes docentes são provenientes de um conjunto de conhecimentos e habilidades que são adquiridas na prática pedagógica. Os saberes que as IES se utilizam estão relacionados, principalmente às condições em que elas dialogam com as políticas de formação. Estes saberes são suporte e podem enriquece e qualifica a prática docente. No entanto, é necessária uma formação que direcione e forme para uma prática crítica e dinâmica.

Sob esta perspectiva, procuramos compreender quais os saberes que subsidiam a formação do Pedagogo e do(a) Professor(a) Indígena, e identificamos em maior intensidade que os saberes tidos como conhecimentos teórico-práticos, princípios de gestão, saberes da ciência da educação, dos processos educativos e da ação pedagógica e didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de processos de organização do trabalho docente, de teorias relativas à construção de aprendizagens, surgem em ambos os projetos como cerne da formação docente.

Em média intensidade, itens como, ética, responsabilidade, valores, atitudes que tecem a atuação docente e a atenção às questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade, caracterizam o modo em que a formação dos professores é norteada.

O estudo também apontou-nos as características que são singulares às práticas pedagógicas do contexto das IES. Ambos os cursos trazem ampla discussão sobre as relações entre educação e trabalho, diversidade cultural, cidadania, sustentabilidade e a articulação com o conhecimento multicultural do currículo. Como pode ser observado no Quadro 05.

O próprio currículo pode vir a ser unidade de estudo e pesquisa durante as situações de formação dos professores indígenas, assim como de seus formadores e de técnicos que acompanham os cursos. Todos esses atores, de forma permanente e transversalmente às áreas definidas na proposta curricular, devem estar habilitados ou habilitando-se para refletir e propor propostas pedagógicas e curriculares específicas, contextualizadas nas diversas situações em que se encontram as escolas e os programas de formação de seus professores.

Em muitas propostas curriculares hoje em desenvolvimento no país, o tema currículo é considerado conhecimento fundamental, que tem sido objeto de pesquisa e reflexão coletiva, entre professores e entre estes e suas comunidades, trabalhado nas situações de formação em cursos e nas práticas educacionais vividas nas aldeias. Torna-se o currículo um tema gerador de diversas áreas de estudo para que Pedagogoas(as) e professores índios/não-índios possam pensar criticamente as práticas de formação vivenciadas nos cursos e as práticas educacionais desenvolvidas nas escolas indígenas junto dos alunos.

Os professores e demais educadores envolvidos vão se responsabilizando pela formulação e reformulação dos campos de interesse e das áreas de estudo, planejando ações coerentes de formação, adequando os cursos, seus objetivos, conteúdos e metodologias às demandas e discussões advindas dessa temática. Podem assim se tornar capazes de tomar decisões sobre o seu próprio processo de formação do Curso de Pedagogia, bem como em relação à proposta pedagógica das escolas indígenas em que s Professores Indígenas atuam.

Podemos então afirmar que o CAA caminha na busca de uma formação mais completa que permita ao professor o alcance de conhecimentos, habilidades e competências para uma compreensão das relações entre a educação e a cultura, tendo como finalidade o desenvolvimento escolar, social e cultural dos seus alunos. Uma formação capaz de promover uma prática educativa preocupada com a formação do profissional da educação e que o direciona para o compromisso de formar professores investigadores, pesquisadores, ativos, principalmente, na construção e reconstrução tanto dos projetos institucionais, quanto na reformulação diária dos currículos escolares e não escolares.



CONCLUSÕES


Durante a pesquisa, foi perceptível uma significativa mudança na concepção do currículo. Identificamos que o enfoque dessa nova concepção curricular desloca o centro do processo avaliativo, que antes se situava na verificação quantitativa do conteúdo programático aprendido e na habilidade reproduzida pelo aluno para colocar a avaliação como um instrumento a favor da construção do conhecimento, da reflexão crítica, do sucesso escolar e da formação global do ser humano.

Percebemos que os objetivos para a formação destes profissionais apontam para, uma formação crítica e reflexiva que atenda as especificidades das crianças e adolescentes em suas mais diversas realidades sociais e culturais. Os Projetos indicam que os saberes, competências e habilidades servem de base para o ensino, tais como são vistos pelos professores, não se limitam a conteúdos bem circunscritos que dependem de um conhecimento especializado. Eles abrangem uma grande diversidade de objetos, de questões, de problemas que estão relacionados com seu trabalho. Além disso, não correspondem, ou pelo menos muito pouco, aos conhecimentos teóricos obtidos na universidade e produzidos pela pesquisa na área da Educação: para professores de profissão, a experiência de trabalho parece ser a fonte privilegiada de seu saber ensinar. Entendemos que o discurso entre legislação e o Projeto do Curso de Pedagogia sinaliza para uma sólida formação teórico-prática e destina uma especial atenção para a pesquisa sobre a ação docente e principalmente para a prática educativa foco da atuação do(a) Pedagogo(a). Além disso, encontramos princípios que norteiam a ação do(a) Pedagogo(a) e, que atentam para a necessidade da responsabilidade ética na atuação deste profissional.

Em nossas análises compreendemos um diferencial no Projeto do Curso de Pedagogia, pois o mesmo vislumbra a formação do(a) Pedagogo(a) para a atuação em espaços não escolares, focando principalmente os espaços dos Movimentos Sociais e/ou das organizações sociais, atendendo as suas peculiaridades e singularidades. Além disso, apresentam uma formação voltada para todos os espaços de atuação do(a) Pedagogo(a) desde a docência na Educação Infantil, nos primeiros anos do Ensino Fundamental e na modalidade Normal Médio, a gestão e a produção científica. Existe uma preocupação com a produção e a difusão de conhecimentos advindos do trabalho nestes espaços e a necessidade de se planejar, executar e avaliar seus projetos. No tocante ao Projeto da Licenciatura em Educação Intercultural existe uma plena compreensão que se formam nestes cursos professores(as), pesquisadores(as) e que estes profissionais encontram-se habilitados para a atuação nas áreas de ensino, pesquisa e gestão de sistemas educacionais, assim como, para a produção e difusão de conhecimentos sobre as áreas em que atua.

Nosso estudo aponta essa formação como um importante passo para uma educação justa e equânime, visto que leva em conta o fato de que o professor índio se constitui como um novo ator nas comunidades indígenas e terá de lidar com vários desafios e tensões que surgem com a introdução do ensino escolar. Assim, sua formação no CAA propicia-lhe instrumentos para tornar-se um agente ativo na transformação da escola num espaço verdadeiro para o exercício da interculturalidade. A formação do professor índio pressupõe a observância de um currículo diferenciado que lhe permite atender às novas diretrizes para a escola indígena, devendo contemplar aspectos específicos, como as habilidades e competências para uma compreensão das relações que a educação e a cultura, tendo como finalidade o desenvolvimento escolar e social dos seus alunos.

Diante do contexto de discussões acerca da formação de Professores(as) Indígenas e da formação de Pedagogos(as), vemos que existe uma atenção redobrada no que se refere a sua atuação enquanto profissional da educação, principalmente no que tange a uma atuação crítico-reflexiva sobre a realidade em que se está inserido. Evidenciamos que ambas as diretrizes se contextualizam no momento em que normatizam a necessidade de se formar profissionais com uma sólida formação teórico-prática, de formar profissionais pesquisadores de sua área de atuação, além disso, encontramos em ambos os cursos um movimento de recontextualização quando o mesmo abre novas possibilidades para a atuação do(a) Pedagogo(a) e do Professor(a) Indígena(a), isto é, ao apontar para este profissional a oportunidade de atuar em ambientes não-escolares, como por exemplo, os Movimentos Sociais, no estudo e aprofundamento dos aspecto interculturais do currículo. Ambos os cursos investigados se apropriam do movimento de refração-retradução das políticas curriculares da instituição. Assim sendo, a IES guarda limites e potencialidades, contradições e avanços em relação às definições formativas advindas das Políticas Nacionais para a formação do Pedagogo. Atestando de forma fundamentada que o processo de refração-retradução dá-se dentro dos limites e possibilidades, resistências e criatividade de cada IES em seus reais contextos e especificidades.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


AGUIAR, M. A, et al. Diretrizes curriculares do curso de pedagogia no Brasil: disputas de projetos no campo da formação do profissional da educação. Revista Educação e Sociedade (Cedes) n. 96 especial, out, 2006, Campinas. p. 819-842.
ALMEIDA, E. A. A Política de educação escolar indígena: limites e possibilidades da escola indígena. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-graduação em Educação, Centro de Educação, Universidade Federal de Pernambuco, 2001.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. [L’analyse de contenu]Tradução de Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa: Edições 70, 1977.

BERNSTEIN, B. Pedagogia controle simbólico e identidade. Petrópolis: Vozes, 1996.

BOURDIEU, P. Os Usos sociais da ciência: por uma sociologia clínica do campo científico. São Paulo: UNESP, 2004.

BRASIL. MEC/CNE/CP. Parecer CNE/CP n 3/2006, aprovado em 21 de fevereiro de 2006. Reexame do Parecer CNE/CP n.5/2005, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.

___________________ Resolução CNE/CP n 1/2006, aprovada em 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes CurricularesNacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura.

CANDAU, V. M. (Orgs) Educação Intercultural e Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: Sete letras, 2006.


FLEURI, R. M. Educação Intercultural. Mediações Necessárias/Reinaldo Matias Fleuri(org.) - Rio de Janeiro : DP&A, 2003.

FREIRE, P. Ação Cultural para a Liberdade. 5ª ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1981.

LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e Pedagogos, para quê? 11 ed. – São Paulo: Cortez, 2009.

MACEDO, E. F. de. Parâmetros curriculares nacionais: a falácia de seus temas transversais. In: Moreira, A. F. B. (org). Currículo: políticas e práticas. p.43-58. São Paulo: Papirus, 1999.

MINAYO, M. C. S. S. (Org.) Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1994.

MOREIRA, A. F. e CANDAU, V. M (Orgs). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petropólis, Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2008.

MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (Orgs). Currículo, Cultura e Sociedade.São Paulo: Cortez, 3.ed., 1994.

PIMENTA, S. G. (Org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2002.

_________. Pedagogia, Ciência da Educação? São Paulo: Cortez, 2001.

SILVA, T.T. Documentos de Identidade - Uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.



1 Trabalho desenvolvido sob a orientação de Janssen Felipe da Silva, Docente/pesquisador do Núcleo de Formação Docente – CAA – UFPE. E-mail: janssenfelipe@hotmail.com

2 Mestranda em Educação, Cultura e Identidades pela Universidade Federal Rural de Pernambuco- UFRPE e Fundação Joaquim Nabuco – FUNDAJ. Pedagoga pela Universidade Federal de Pernambuco – Centro Acadêmico do Agreste – UFPE-CAA. E-mail: e.a.marques2013@gmail.com


©bemvin.org 2016
enviar mensagem

    Página principal