Morar no campo e estudar na cidade: uma abordagem sobre o fechamento das escolas e de como estes alunos compreendem essa realidade



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MORAR NO CAMPO E ESTUDAR NA CIDADE: uma abordagem sobre o fechamento das escolas e DE COMO ESTES alunos COMPREENDEM essa realidade
VIVIR EN EL CAMPO Y ESTUDIAR EN LA CIUDAD: un ABORDAJE SOBRE en el cierre de las escuelas y DE CÓMO ESTES ALUMNOS COMPRENDEN esta realidad

Ariane Martins Nogueira

ariane_mn@yahoo.com.br

Universidade Federal de Uberlândia – UFU



RESUMO

Morar no campo e estudar na cidade tem sido o cotidiano de muitas crianças e adolescentes no Brasil diante do contínuo fechamento de escolas localizadas em áreas rurais. Nos últimos anos milhares de escolas foram fechadas em todo o país e substituídas por ônibus que fazem o transporte para as escolas nas cidades mais próximas. Um dos argumentos frequentemente utilizados para justificar esse desfecho trata-se da quantidade insuficiente de matriculas nas escolas do campo, sendo assim, buscou-se compreender esse contexto a partir de autores que pesquisam a temática e também de que maneira os alunos compreendem essa realidade. Para tanto, buscou-se dados em plataformas oficiais e em autores que poderiam subsidiar a reflexão teórica e foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com alunos que moram no campo e estudam nas escolas da cidade. De maneira geral, pode-se observar através do diálogo que o fechamento das escolas é um fato apresentado para os alunos como algo natural diante do processo de urbanização.


Palavras-chave: Campo e Cidade. Educação no e do Campo. Fechamento de Escolas.

RESUMEN

Vivir en el campo y estudiar en la ciudad ha sido la realidad diaria de muchos niños y adolescentes en Brasil delante el cierre continuo de las escuelas en las zonas rurales. En los últimos años, miles de escuelas fueron cerradas en todo el país y se sustituyen por los autobuses que transportan a las escuelas en las ciudades cercanas. Uno de los argumentos utilizados a menudo para justificar este resultado es de insuficiente cantidade de matriculas en las escuelas del campo , por lo tanto , hemos tratado de entender este contexto por medio de autores que investigan el tema y también cómo los alumnos que comprenden esta realidad. A partir de estos objetivos fueron utilizados datos de las plataformas oficiales del gobierno y autores que auxilian la reflexión teórica y entrevistas semiestructuradas con los alumnos que viven en el campo y estudian en las escuelas de la ciudad. En general, se puede observar a través del diálogo que el cierre de las escuelas es un hecho presentado a los estudiantes como algo natural frente del proceso de urbanización.


Palabras clave: Campo y ciudad. Educación en el y del Campo. Cierre de Escuelas.

O Fechamento das Escolas no Campo: uma Introdução ao Tema
A Revolução Industrial representa o marco de um diferente movimento histórico no qual os interesses urbano/industriais passaram a exercer forte influência sobre a vida e as predileções das pessoas. O fato das cidades tornarem-se centros de dominação econômica, política e intelectual, atrelado a outros fatores como a modernização na produção agrícola, mecanização intensa na agricultura - resultante de um programa ideológico de expansão agrícola com a substituição de grande parte da mão de obra de agregados por tecnologias que estavam aliadas também a questões legais e políticas -, além de programas voltados para a consolidação do agronegócio e difusão da ideia de uma vida melhor e com mais oportunidades na cidade, acabou ocasionando significativa redução da população no campo.
Todavia o que a História da formação das cidades também mostra é que como os centros urbanos não tinham condições de suportar este contingente populacional, muitas pessoas ficaram desamparadas e à mercê de condições extremamente precárias e atendimento deficitário de suas necessidades e anseios. Vão para as cidades com a ilusão de que ali estarão mais cercados de oportunidades e serviços, entretanto, o que de fato realmente lhes ocultam é que o acesso a esses benefícios não é garantido nem mesmo para quem já vive na cidade. Hage (2012) corrobora com esta análise ao ressaltar que
[...] há uma compreensão de que a cidade é o lugar do desenvolvimento, que consolida como natural esse movimento das pessoas se deslocarem do campo para a cidade. Só que não há lugar para todo mundo viver na cidade, no lado urbano. A população que vive nas cidades não vive essas promessas do desenvolvimento que a perspectiva urbanocêntrica apresenta. Quem vive bem na cidade? Quem vive no centro e quem tem um emprego significativo? A grande maioria vive muito mal na cidade, vive pior que as pessoas que vivem no campo. 
De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE divulgados no relatório de análise do Censo Demográfico realizado em 20101, entre 1940 e 2012 registrou-se uma perda da população rural de aproximadamente 12 milhões de pessoas, ao passo que a população urbana registrou um crescimento em torno de 106 milhões de habitantes. Entre 2000 e 2010 estima-se evasão de aproximadamente 2 milhões de pessoas nas áreas rurais e em cada novo Censo Demográfico realizado observa-se perda constante de população rural em sentido oposto ao crescimento exponencial da população nas cidades.
Paralelamente a este processo, a quantidade de alunos das escolas no campo foi diminuindo gradativamente e assim pôde-se observar que nos últimos anos houve um grande movimento de fechamento de escolas. De acordo com dados do Censo Escolar, entre 2000 e 2012, mais de 43 mil estabelecimentos de ensino localizados em áreas rurais deixaram de existir. Restaram apenas as estruturas vazias, porém, cheias de histórias que caracterizam o descaso com que estas comunidades foram tratadas, uma vez que é menos oneroso transportar estes alunos para as escolas da cidade do que manter uma escola no campo que atenda a demanda dos camponeses. Hage (2012) afirma que
as políticas públicas educacionais há certo tempo, vêm sendo orientadas pela relação custo-benefício, por conta da perspectiva neoliberal. Os gestores públicos hoje são desafiados a apresentar cada vez mais resultados com cada vez menos financiamento. Isto é uma mágica difícil de se materializar. Como você pode atender mais, oferecer melhor qualidade, contemplar a diversidade, em um país em histórica situação de negação de direito, se o orçamento e o investimento cada vez diminuem mais? O resultado tem sido a aplicação de políticas educacionais que caminham no contraponto das demandas que os movimentos sociais do campo e da cidade, os educadores e as universidades colocam como referência para a educação.
Conforme já mencionado anteriormente a baixa quantidade de matrículas é um dos principais argumentos utilizados para justificar o frequente fechamento de escolas, entretanto, de acordo com uma entrevista disponibilizada na página virtual do boletim Brasil de Fato, a entrevistada Graciete Santana – naquele momento, diretora licenciada do Sindicato dos Profissionais de Educação (Sepe) de Campos (RJ) – ressalta que já havia consultado o Ministério da Educação diversas vezes sobre esse argumento e que não lhe foi dada nenhuma resposta quanto à existência de um número mínimo de alunos para garantir a manutenção de uma escola.

Em muitas comunidades as escolas são os únicos equipamentos públicos existentes, e caracterizam-se em um espaço de discussão coletiva e de atividades culturais. A sua importância no cotidiano das comunidades vai muito além do ensino, o artigo nº 12 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN 9394/96, estabelece no item VI que os estabelecimentos de ensino, devem “articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola”, sendo assim pode-se dizer que fechar uma escola é sem dúvidas um atentado à sobrevivência de uma comunidade.

Segundo Bravo (2007) é necessário compreender que os “problemas educacionais não dependem unicamente do controle de qualidade, nem de um gerenciamento eficaz”, mas, sobretudo, “[...] do entendimento da diversidade social, econômica, cultural e histórica que, sendo estrutural e conjuntural, determina os limites da ação dos dirigentes educacionais.” Assim, as propostas para a Educação que realmente almejam a garantia dos direitos à cidadania, devem considerar todas estas dimensões.



Portanto, é extremamente relevante que as esferas responsáveis por desenvolver e sancionar as leis considere as realidades distintas que existem no território brasileiro, pois é evidente que um único modelo de diretrizes não contempla aspectos como desigualdade, diversidade e subjetividade, não é possível que um país de realidades e culturas tão distintas seja forçadamente adequado em um modelo igual para todos, que procura homogeneizar o que é por essência heterogêneo, considera-se neste sentido que apenas um formato de escola e, especificamente, este formato de escola engessado e que serve como um aparelho de reprodução da ideologia do Estado, não será capaz de atender aos diferentes povos frente às suas necessidades.
E, por mais difícil e utópico que possa parecer pensar que em uma sociedade que já apresenta características distópicas em seu contexto possa-se alcançar um padrão de igualdade de direitos e respeito às particularidades de todos. Torna-se realmente um exercício de resistência almejar essa sociedade quando estamos inseridos em um modelo de produção que tem na desigualdade um de seus alicerces, mas acredita-se que a escola por ser um espaço de socialização possa ser também um espaço de emancipação e que promover o diálogo entre os alunos e a construção da análise critica com a realidade seja um passo importante neste sentido.
Pois, uma vivência na escola desconectada da realidade resulta em um cotidiano alienante, e intencional para conter reações que possam se opor ao atual modelo segregacionista e excludente. E este é um dos aspectos que estão diretamente ligados às escolas do campo, de maneira que fechar uma escola no campo representa entre outras faces perversas a intenção de deslegitimar a luta pelo acesso a terra. Diante disso, embora este não seja o foco deste artigo, é importante destacar que os movimentos sociais têm atuando maciçamente na busca da garantia de que o acesso à escola não seja um mero favor e nem tampouco algo desmotivador e conforme dito anteriormente deslegitimador da permanência no campo. Morar no campo e estudar na cidade é algo que contradiz a própria Constituição brasileira, pois dessa forma não garante a “[...] igualdade de condições para o acesso e permanência na escola [...]”2 conforme apresenta no seu 206º artigo. Este aspecto é abordado no tópico a seguir.

Viver no Campo e estudar na Cidade

Pinto (2012) critica que "historicamente, o campo sempre foi deixado de lado [...]” Fato que se culmina quando “[...] chegamos a um ponto em que as únicas políticas para a zona rural foram fechar as escolas e eventualmente transportar as crianças." Entretanto, sabe-se que nem mesmo no transporte existe uma real preocupação com esses sujeitos, fatores como a distância percorrida, o desgaste e o cansaço dos alunos, a necessidade de acordarem ainda de madrugada aliados à precariedade das estradas e dos veículos, caracteriza o descaso com que as populações rurais são tratadas em nossa sociedade.
No entanto, é necessário salientar que em nenhum momento são desconsiderados os problemas enfrentados pelas escolas localizadas na cidade e nem tampouco pretende-se vitimizar os aspectos da escolarização rural em relação a urbana. Apenas, que tem-se como enfoque a Educação do Campo e de como se deu este processo desigual e discriminatório em que medidas e decisões são tomadas a partir de pressupostos econômicos, sobretudo; que desconsideram os valores culturais e as subjetividades dos indivíduos que ainda vivem em áreas rurais, em desacordo inclusive com a LDBEN 9394/96:
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996)
E conforme já citado anteriormente, embora a principal justificativa para esta realidade seja relacionada à falta de alunos, sabe-se que essa falta de alunos é apenas um dos reflexos de problemáticas mais complexas, que culminam para o fechamento das escolas, tais como: a concentração de terra por latifundiários, o avanço do agronegócio, a expansão da monocultura. Segundo a Comissão Pastoral da Terra – CPT, em 2013 foram registrados 1.007 conflitos por terra em todo o território brasileiro e este cenário, inevitavelmente, afeta as escolas.
81,1% dos conflitos são provocados pela ação de fazendeiros, grileiros, madeireiros, empresários ou mineradores - Poder Privado - através de assassinatos ou expulsões, ou pela ação do Poder Público, através das ações do Poder Executivo e do Judiciário por meio de prisões e ações de despejo. A violência no campo brasileiro, os dados o confirmam, não vem de baixo. (CTP Nacional, 2013)
Este contínuo processo de negação de acesso aos direitos legalmente constituídos caminha em sentido oposto de um real sentido de democracia, uma vez que, não são os serviços que se adéquam às necessidades dos cidadãos, mas os cidadãos que precisam se adequar aos serviços da forma como são disponibilizados, prevalecendo os interesses do capital. Apesar da Educação do Campo ter conquistado avanços com a criação de diversos programas governamentais e institucionais que visam a melhoria na qualidade, o quantitativo do fechamento das escolas ainda é expressivo e parte principalmente da alegação das prefeituras e estados em relação aos custos elevados de manutenção, problemas de estrutura e a falta de demanda.
No entanto, não é feita nenhuma consulta à comunidade para que esta decisão seja tomada, nem mesmo um registro mais criterioso da escola antes que esta seja fechada. Essa é uma ação recorrente mesmo após ter sido instituída em março de 2014, a Lei 12960 - que na tentativa de dificultar o fechamento das escolas rurais, indígenas e quilombolas, exige que o órgão normativo se manifeste e que a Secretaria de Educação do Estado justifique tal necessidade - , o que demonstra que apesar dos avanços alcançados no âmbito legal que buscam assegurar o direito de frequentar escolas de qualidade tanto na cidade quanto no campo é algo que ainda está em direção oposta à realidade de milhares de brasileiros.
Entre os exemplos a serem citados estão os dois programas voltados para o transporte escolar dos alunos que residem em áreas rurais. Primeiramente, o Programa Caminho da Escola criado em 2007, que tem segundo o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, o objetivo de habilitar Municípios, Estados e o Distrito Federal para que busquem financiamentos junto ao Banco Nacional do Desenvolvimento – BNDES, para a aquisição de veículos novos adaptados adequadamente às condições das estradas em áreas rurais.
E o segundo, trata-se do Programa Nacional de Transporte Escolar – PNATE, que organiza a transferência de recursos financeiros do Governo Federal aos Estados ou Municípios. O valor que varia aproximadamente entre R$ 120,00 e R$ 170,00 per capita/ano, de acordo com extensão da área rural do município, a população moradora do campo e a posição do município na linha de pobreza pode ser aplicado no custeio de despesas como:
reforma, seguros, licenciamento, impostos e taxas, pneus, câmaras e serviços de mecânica em freio, suspensão, câmbio, motor, elétrica e funilaria, recuperação de assentos, combustível e lubrificantes do veículo ou, no que couber, da embarcação utilizada para o transporte de alunos da educação básica pública, residentes em área rural [e] pagamento de serviços contratados junto a terceiros (FNDE, 2011)
Contudo, apesar de Programas como estes, Pessoa (2007) aponta que no que se refere ao transporte de crianças e adolescentes para as escolas urbanas, “o imperativo da redução inescrupulosa de custos não apenas implica, em muitos casos, a precariedade desse serviço, como o torna, na verdade, um perverso desserviço às famílias rurais, retirando os filhos do seu convívio.” Além do mais o que se vê é que os gestores municipais aproveitam destas brechas e falta de fiscalização para angariar recursos provenientes do Ministério da Educação em vez de procurarem legitimar a Educação como um direito real que dê perspectivas para o jovem que queira continuar no campo.

Em suma, considera-se que a substituição de escolas por transporte não só vai em desencontro com os anseios dos povos do campo como reforça a dicotomia que ainda existe entre o campo e a cidade, acredita-se ainda que embora todas as ações que não são neutras, pontuais e tampouco despretensiosas sejam utilizadas para a reprodução ideológica dos interesses do capital é importante que essas ações sejam denunciadas para que esses povos também tenham sua luta reconhecida como um direito e não sejam simplesmente submetidos a uma medida compulsória que deslocarem para a cidade caso queiram dar continuidade em seus estudos.

Morar no campo e estudar na cidade, não só aumenta a migração para a cidade, uma vez que é comum que estas crianças ou adolescente acabem se mudando para a casa de algum familiar na cidade ou ainda que as mães acompanhem seus filhos e o pai acabe optando por também não permanecer no campo, como também dificulta na construção da identidade destes alunos que não se reconhecem integralmente nem na essência camponesa nem na lógica citadina, de um lado poucos alunos ainda valorizam a vida no campo e de outro lado estão muitos que maravilhados como as promessas da cidade encaram com naturalidade e resignação o processo de fechamento das escolas e trazem notavelmente em seu discurso argumentos que reproduzem conceitos que lhe são impostos, bem como a forte motivação de viver e, sobretudo, trabalhar na cidade.

Como os Alunos Compreendem esse Processo: Relatos e Observações

De um total de 67 alunos com faixa etária de 4 a 18 anos (1º ano do Ensino Fundamental à 3ª série do Ensino Médio), 25 alunos que vivem no campo e estudam nas escolas de uma cidade localizada no interior de Goiás foram autorizados pelos pais a serem entrevistados, destes, 88% moram com os pais e os demais moram com avós. 44% em terras de terceiros, 20% em terras próprias e 36% não souberam responder. 52% dos alunos que atualmente vivem no campo, já moraram em outras cidades. Dois destes alunos disseram que os pais também têm casa na cidade, mas que preferem morar no campo. Os demais (28%) sempre moraram no campo.

Foi perguntado se gostariam de morar na cidade e as respostas se dividem: entre os 14 alunos de 1º ao 5º ano, quatro disseram que gostariam, por motivos como ter uma escola mais próxima de casa, ter mais oportunidades e até mesmo para ter mais autonomia sobre a própria vida: “a gente não queria se mudar da roça porque lá é mais calmo, mas não vai ter outro jeito, a fazenda é alugada, tem que tratar das coisas do homem (referindo-se ao dono da propriedade, para o qual o pai trabalha), e ele não deixa ter nada, por isso meu pai disse que tá passando muita raiva.” (2º ano) Outros 10 disseram que não gostariam de morar na cidade por motivos como perigo, trânsito e poluição. As respostas são diferentes entre os alunos de 6º ano à 3ª série. Oito dos 12 alunos responderam que gostariam de se mudar para a cidade por melhores condições de trabalho e de estudo.

Os aspectos mais atraentes da cidade segundo os alunos são a facilidade em se fazer amigos, acesso às escolas, hospitais, lazer, transporte e comércio e até mesmo a qualidade do sinal de telefone. Já em relação ao campo destacam que não gostam da poeira ou de alguns “bichos” e que sentem faltam de amigos: “Na roça tudo é bom, mas faltam os amigos.” (1º ano); “Só é ruim a parte do transporte, tem que ficar dependendo dos outros para ir em algum lugar, tem poucos vizinhos e poucas pessoas para conversar.” (4º ano); “Eu gosto de tudo na roça, mas quando eu crescer vou mandar fazer uma escola lá perto de casa.” (1º ano)

Segundo os dados colhidos, a distância que estes alunos moram em relação à escola varia de 2 a 35 km. Para chegarem à escola até as 7h00 (horário em que começam as aulas), acordam entre 04h00 e 06h00, e quando são questionados sobre a qualidade do transporte, dos vinte e cinco alunos entrevistados, nove disseram ser ruim e as queixas são as seguintes: “O transporte facilita nossa vinda para a escola, porque não tem como meu pai me trazer, mas os carros são velhos e muitas crianças passam mal.” (1ª série); “Não tem carro certo para busca a gente, tem dias que é Van, tem dias que é micro-ônibus, a Kombi ou um ônibus mais velho que às vezes quebra. Dependendo do lugar que estraga, se tiver um carro da Prefeitura disponível, busca a gente na estrada, mas se não tiver quem buscar leva de volta para casa. Às vezes temos que ficar sem vir para a escola. Por exemplo, quando tá chovendo muito, se o ônibus atola ninguém vem para a escola.” (3º ano). Dos demais, nove responderam que o transporte é bom e os outros não souberam responder.

Quando questionados se gostariam que houvesse uma escola no campo, 100% dos alunos de 1º ao 5º ano, responderam que sim, pois não precisariam acordar tão cedo, andariam menos na poeira (Figura 1), ficariam mais perto da família e passariam menos tempo na estrada. Um aluno acrescentou: “lá (no campo) ou aqui (na cidade), o importante é estudar.” (4º ano) Já entre os alunos de 6º ano à 3ª série as respostas se dividem: dos onze alunos entrevistados, quatro disseram que sim, pois seria menos cansativo e passariam menos tempo na estrada: “Ficaria mais perto de casa e, além disso, seria a vivência da cultura do campo e não teria estas bobeiras, estas brincadeiras de mau gosto que tem na cidade.” (9º ano).



Figura 1: Nuvem de poeira formada na estrada pela van que transporta os

alunos do campo para as escolas da cidade.




Fonte: NOGUEIRA, A.M, 2013.
Outros seis alunos responderam que não gostariam que tivesse uma escola no campo: “Eu – estudei em uma escola no campo - e foi diminuindo a quantidade de alunos até a gente ter que vir para – a cidade -, hoje se tivesse uma escola lá na roça, ainda que com a mesma qualidade e estrutura que tem na cidade eu não estudaria nela, porque estudar com poucos alunos e ter pouca gente para conviver era muito ruim.” (2ª série); “Eu não frequentaria uma escola na roça, porque já passo o dia inteiro na roça pelo menos vindo para a cidade a gente faz alguma coisa diferente” (3ª série); e ainda “Eu não estudaria, porque mesmo que tivesse uma escola na roça quem mora na cidade não ia pra lá, na cidade a gente interage com mais gente.” (2ª série) Apenas um aluno respondeu que iria depender da qualidade destas escolas, pois se fosse uma escola com qualidade inferior às da cidade “não valeria a pena.” (9º ano).

Com as entrevistas pôde-se perceber que os conceitos de campo e cidade são ensinados como oposições: o campo como tranquilo e a cidade industrializada são conceitos ainda fortemente impregnados nos conteúdos das escolas – o que foi possível perceber quando se perguntou aos alunos se eles aprendem algo sobre o campo e o que aprendem, ao responderem que sim, afirmam que aprendem sobre as diferenças entre um e outro. Ou seja, não aprendem, apenas reproduzem, e pela maioria não se reconhecer nem na cidade e menos ainda no campo continuarão a reproduzir esta dicotomia. Alguns alunos falam da interdependência entre campo e cidade, entretanto, apenas no que diz respeito à produção de alimentos que vão do campo para a cidade e a aquisição de produtos industrializados e tecnológicos que vão da cidade para o campo.



Considerações Finais

Percebe-se que existe uma forte crença do urbano enquanto lócus de formação intelectual, não é difícil encontrar exemplos de aceitação e compreensão de que as alternativas não são ruins, embora os sujeitos possam até reconhecer as dificuldades enfrentadas, acreditam quase que unanimemente que a administração pública propôs soluções adequadas para o fechamento das escolas, dentre as quais destaca-se o transporte que apesar de às vezes não ser assíduo - dentre outros problemas - propicia a ida das crianças e adolescentes para as escolas urbanas, onde podem dar continuidade aos seus estudos, ainda que para isso seja necessário acordar as 4:00 horas da manhã, superando o cansaço e o desgaste.

Ainda vale ressaltar que por meio de conversas informais com outras pessoas envolvidas no processo de fechamento das escolas nas comunidades rurais as opiniões se divergem entre prós e contras. A opinião dos administradores públicos é unanime ao acreditar que dificilmente as escolas poderiam voltar a funcionar, porque segundo eles os benefícios de se estudar na cidade são maiores e afirmam que esta é também a opinião de pais e alunos, todavia, constatou-se por meio das entrevistas que muitos acreditam que seria importante a existência de uma escola para atender no mínimo os primeiros anos de ensino. E ainda observa-se que de fato o fechamento destas escolas traz significativas perdas para as comunidades, estas escolas converteram-se em espaços abandonados e esquecidos, que poderiam ser utilizados em momentos de socialização ou ainda como cooperativas para fortalecer o vinculo entre as pessoas. A história dos lugares e das pessoas, suas lutas e anseios não podem se perder na poeira.

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1 Censo Demográfico 2010: Características da população e dos domicílios: Resultados do universo. Rio de Janeiro: 2011.





2 Inciso I do 206º artigo, descrito na Seção I do Capítulo III que trata da Educação, da Cultura e do Desporto.



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