Modernity and colonial difference in hegemonic discourses on language in brazil



Baixar 48,42 Kb.
Encontro08.02.2017
Tamanho48,42 Kb.
MODERNIDADE E DIFERENÇA COLONIAL NOS DISCURSOS HEGEMÔNICOS SOBRE LÍNGUA NO BRASIL
MODERNITY AND COLONIAL DIFFERENCE IN HEGEMONIC DISCOURSES ON LANGUAGE IN BRAZIL
Joana Plaza PINTO* (UFG)
RESUMO: As contradições entre discursos hegemônicos sobre língua no Brasil e práticas identitárias contemporâneas são o centro deste trabalho. Para debater este amplo tema, argumento que atos de fala reiterados têm construído hegemonias sobre língua no Brasil, sendo as principais a unidade linguística, a hierarquia escrita/oralidade e a correspondência linear língua/escrita/cognição. Essas hegemonias remetem a três modelos interpretativos da Modernidade colonial. Tais modelos dependem fortemente da concepção moderna de identidade uniforme e bem delimitada, que o sistema mundo/moderno não suporta mais da mesma forma. As práticas identitárias contemporâneas dão suporte para duas contradições dos discursos hegemônicos sobre língua no Brasil. A primeira contradição é operada por mudanças de projeto do sistema mundo/moderno/colonial; a segunda contradição é operada pela silenciosa e anônima perseverança do projeto moderno. O que se conclui é uma síntese paradoxal: os discursos hegemônicos sobre língua no Brasil, herdados da Modernidade colonial, enfrentam atualmente, nas práticas identitárias contemporâneas, forças contrárias à sua estabilização, ao mesmo tempo em que a diferença colonial persiste.
PALAVRAS-CHAVE: Língua; Regime metadiscursivo; Modernidade; Diferença colonial; Práticas identitárias.
ABSTRACT: This paper discusses the contradictions between hegemonic discourses on language and identity practices in contemporary Brazil. To discuss this topic, I argue that speech acts have repeatedly built hegemonies on language in Brazil, mainly linguistic unity, written/oral hierarchy and linear correspondence language-writing-cognition. These hegemonies refer to three interpretive models of colonial modernity. Such models depend heavily on the modern conception of uniform and well defined identity which the world/modern system no longer supports. The contemporary identity practices support two contradictions of hegemonic discourses on language in Brazil. The first contradiction is operated by changes in the world/modern/colonial system design; the second contradiction is operated by silent perseverance and anonymous modern design. The conclusion is a paradoxical one: the hegemonic discourses on language in Brazil, inherited from colonial modernity, currently face in contemporary identity practices forces opposed to its stabilization, while the colonial difference persists.

KEY-WORDS: Language; Metadiscursive regime; Modernity; Colonial difference; Identity practices.

Introdução
As contradições entre discursos hegemônicos sobre língua no Brasil e práticas identitárias contemporâneas são o centro deste trabalho. De uma maneira geral, os discursos hegemônicos são dinâmicos e relacionais, dependentes de uma conjunção de vetores de força que disputam os sentidos da vida comum na construção performativa de consensos e coerções. Não é diferente para o caso dos discursos sobre língua no Brasil: estes também estão sujeitos a vetores de força diversos, muitas vezes contraditórios, que pleiteiam os sentidos da língua em geral e das línguas em particular na vida brasileira. O alvo central dessas disputas é a língua portuguesa, seu estatuto e sua regulação no contexto da vida nacional.

Para debater este amplo tema, parto dos estudos que defendem que discursos e práticas são performativos, ou seja, produzem efeitos que constroem o que alegam descrever em atos de fala ritualizados e iteráveis (AUSTIN, 1976; BUTLER, 1997; 1993; DERRIDA, 1990). Isto significa afirmar que, quando falamos sobre como as coisas no mundo são ou como os eventos aconteceram, o que fazemos não é simplesmente descrever coisas ou eventos, mas produzir efeitos que constroem o que alegamos descrever. Além disso, o que falamos está submetido àquilo que Austin (1962) chamou de “circunstâncias apropriadas”, sendo, portanto, ritualizado – isto é, dependente de contextos prévios de realização da fala. Essa ritualização do ato de fala só é possível porque sua propriedade básica é a iterabilidade: o ato de fala, ainda que ritualizado por um contexto, precisa ser repetível em contextos novos para continuar existindo. Não basta que conheçamos o ato de fala e suas circunstâncias prescritas (o que se pode dizer, onde, quando, para quem): tais circunstâncias precisam ser renovadas em um momento único de repetição, que, ao mesmo tempo que depende das circunstâncias conhecidas, também precisa atualizar-se para ter efeito.

O casamento é um exemplo de como funcionam os atos de fala: para que tenha efeito, o casamento precisa que certas palavras sejam ditas em circunstâncias apropriadas previamente estabelecidas (regras explícitas e implícitas sobre o que deve ser dito, quem pode casar, com quem, quem pode realizar o casamento, quando, onde etc.); mas também precisa estar aberto ao momento único de um casamento específico entre duas pessoas específicas para que este tenha também efeito, e não somente os casamentos realizados anteriormente. De certa forma, o ritual do casamento mostra que as circunstâncias prévias não são suficientes, pois entre as regras prévias há aquela que impede que se casem duas vezes as mesmas pessoas, portanto, a iterabilidade do rito, sua propriedade de repetição única, é o que permite o casamento único de duas pessoas (permitido somente assim pelas regras prévias). Austin (1976, p. 5) menciona o ato de fala “Eu aceito” dentro do curso da cerimônia de casamento como exemplo de um enunciado performativo – um enunciado que faz ou é parte de uma ação única (que casa duas pessoas uma única vez) baseada em circunstâncias prévias (dentro do ritual de casamento devidamente realizado). A iterabilidade, portanto, é a propriedade que obriga o ato de fala a repetir o conhecido, necessariamente deslocando-o.

Os enunciados sobre língua no Brasil constroem performativamente consensos hegemônicos, ao mesmo tempo em que estão expostos a deslocamentos. Os consensos operam o contexto prévio da ideologia nacionalista e monolíngue, articulada tanto com aspectos plurais dos usos e políticas linguísticas durante a formação do Brasil quanto com aspectos comuns às experiências coloniais.

Tais aspectos incluem as irregularidades, as contingências e as regulações dos contatos linguísticos entre falantes de línguas brasileiras pré-cabralinas (NASCIMENTO, 2012; NOLL, 2010), falantes de línguas africanas diversas (desde a vinda de africanos escravizados no fim do século XVI até o fim do tráfico de escravos no fim do século XIX) (LUCCHESI, 2001; LUCCHESI, BAXTER, RIBEIRO, 2009; VILLALTA, 1997), e falantes do português de Portugal e de outras línguas europeias trazidas por colonizadores para interação falada, como o espanhol, o holandês e o francês (MARIANI, 2004; VILLALTA, 1997), e interação escrita, como o latim (VILLALTA, 1997).

Por outro lado, os enunciados sobre língua no Brasil operam igualmente com os deslocamentos que os novos contextos globalizados e multimidiatizados imprimem a tais consensos. Migrações e mobilidades nacionais e transnacionais de diversos tipos (ALTENHOFEN, 2004; MAHER, 2010; SANTOS, CAVALCANTI, 2008) e interações multifacetadas em áreas fronteiriças (BEHARES, 2010) fragilizam a noção de “território nacional” tão cara à ideologia nacionalista e monolíngue. Interações multimodais em serviços sociais providos pelo Estado (BORBA, 2011; CARVALHO, 2007), em ambientes virtuais diversificados (GUESSER, 2007) e entre falantes previamente desautorizados a se apropriar da língua portuguesa (MUNDURUKU, 2009) também contestam a ideologia monolíngue e sustentam uma polifonia recombinante sobre suposta unidade da língua nacional.



Três hegemonias, três modelos
Atos de fala reiterados têm construído hegemonias (consensos e coerções) sobre língua no Brasil, sendo as principais hegemonias a unidade linguística (variação monolíngue), a hierarquia escrita/oralidade e a correspondência linear língua/escrita/cognição. Essas hegemonias remetem a três modelos interpretativos da Modernidade colonial: o modelo romântico alemão de língua (uma língua, uma cultura, um povo), o modelo filológico de estudos das línguas (a escrita como fonte principal de conhecimento sobre as línguas) e o modelo evolucionista de escrita (a escrita como ícone de civilização).

A unidade linguística tem sido a chave para a compreensão do Brasil. O continuum linguístico nacional é interpretado como variação monolíngue, ou seja, uma enorme pluralidade de práticas linguísticas é subsumida como sendo a mesma língua apesar das diferenças regionais. O modelo que sustenta essa interpretação do continuum finca raízes no Romantismo alemão do século XVIII, que defendia que a uma homogeneidade linguística corresponderia uma homogeneidade de território; assim uma nação deve corresponder a uma língua, uma região a um dialeto ou variedade (HUTTON, 2010; MIGNOLO, 2003). A língua portuguesa tem sido interpretada como um conjunto relativamente homogêneo passível de ser estratificado em dialetos e variedades, correspondendo a uma unidade na variedade, ou uma variação monolíngue, “sob a justificativa de busca e manutenção de um Estado homogêneo e coeso” (PAIVA, 2008, p. 187). Essa hegemonia é fruto de políticas linguísticas, explícitas ou implícitas, executadas desde a chegada dos portugueses, que responderam às irregularidades dos contatos, mas principalmente procuraram regularizar usos linguísticos e promover ou reprimir acesso a recursos linguísticos na busca pelo controle do território nacional e das relações socioeconômicas e simbólicas que aqui se construíram e constroem.

Nesse sentido, ações dos Estados colonial e republicano de controle dos usos linguísticos, com apoio da Igreja e participação ativa da elite, participaram da construção dessas hegemonias. Nos tempos coloniais, algumas ações são consideradas as mais impactantes nas duas frentes de contato linguístico da língua portuguesa (línguas indígenas e línguas africanas): “as ações da igreja católica e, mais especificamente, dos jesuítas na prescrição do modo e dos meios linguísticos para se processar a evangelização dos povos não cristãos” (MARIANI, 2003, p. 73); o “desestímulo ao uso das línguas africanas, cuidando os feitores para que escravos falantes da mesma língua não ficassem juntos.” (VANDERSEN, 1996 apud ALTENHOFEN, 2004, p. 84); e o Diretório dos Índios, de 1758 (PAIVA, 2008, p. 191), que visava coibir não apenas a penetração da chamada língua geral de base Tupi nas práticas cotidianas da Colônia como também de quaisquer outras línguas europeias que não fosse o português de Portugal, sendo “evidência da força monolingualizadora do português como língua nacional” (ALTENHOFEN, 2004, p. 84).

Findado o período colonial em 1822, outras ações construíram a presunção, e consequente institucionalização, da língua portuguesa como homogênea e única língua nacional nas diversas medidas legais da educação no século XIX e nas constituições do século XX. Já em 1827, uma Lei da Câmara dos Deputados determinava a criação de “escolas de primeiras letras”, prescrevendo o ensino da “gramática da língua nacional” como um dos objetivos da escola básica (SAVIANI, 2002). A Constituição de 1946, com o artigo 132, que exige que o eleitor deve se “exprimir em língua nacional”, e o artigo 168, que obriga o ensino “na língua nacional” (BRASIL, 1946), instaura pela primeira vez a ideia de uma “língua nacional”, ausente nas constituições anteriores, e repetida na Constituição de 1967 (BRASIL, 1967). A Constituição de 1988 explicita: “Art. 13. A língua portuguesa é o idioma oficial da República Federativa do Brasil.”, e também Artigo 210: “§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.” (BRASIL, 1988). Durante o Estado Novo, na década de 1930, a nacionalização do ensino veio acompanhada de uma rigorosa política contra línguas de imigrantes, e assim foram fechadas escolas bilíngues ou que não ensinavam o português, e foram proibidos usos de outras línguas além do português (ALTENHOFEN, 2004).

As ações do Estado e da Igreja foram acompanhadas de ações prescritivas na produção do conhecimento linguístico no Brasil. Essa produção foi explicitamente fundamentada no modelo filológico de estudos das línguas (a escrita como fonte principal de conhecimento sobre as línguas) e no modelo evolucionista de escrita (a escrita como ícone de civilização), trazidos da Europa latina. Símbolo da civilização conquistadora, Tékhne oposta à “naturalidade” da fala, considerada transposição da língua oral, reificada como transparente e acessível em si mesma (ROJO, 1995), a escrita cristalizou-se como ícone da evolução dos povos. As línguas foram separadas hierarquicamente entre ágrafas e grafadas, sendo considerada sempre uma evolução para a língua falada ter sua versão escrita. Esses modelos grafocêntricos combinaram-se para defender a importância essencial de gramáticas e dicionários monolíngues tanto para as línguas neolatinas quanto para as línguas brasileiras pré-cabralinas (MARIANI, 2003; MAKONI & PENNYCOOK, 2007; SOUZA, 2007).

A consolidação de instrumentos homogeneizantes pela Academia Brasileira de Letras desde sua criação em 1897 (CUNHA, 2008) com o objetivo de “cultivo da língua e a literatura nacional” (ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS, 2011) também foi ação importante para o ideário de monolinguismo. Alguns desses instrumentos só foram oficializados no século XX:

Em 1943, a Academia Brasileira de Letras (ABL) editou, com valor de lei, o Formulário Ortográfico da Língua Portuguesa, que trazia as regras ortográficas vigentes, bem como instruções para a organização do Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa (VOLP) [...] Em 1959, um decreto traz à luz a Norma Gramatical Brasileira (NGB), que tinha como principal objetivo dar uma feição uniforme à diversificada terminologia empregada nas muitas gramáticas editadas à época. (PAIVA, 2008, p. 193).
Mesmo com o advento da Linguística no Brasil, a ênfase, no campo dos estudos do Português (desde fins do século XIX) entre estudiosos reconhecidos como cientistas da língua portuguesa no século XX (Serafim da Silva Neto, Gladstone Chaves de Melo, Silvio Elia, Mattoso Câmara Jr., entre outros), em “variedades cultas do português do Brasil” (LUCCHESI, 2001, p. 100) como modelo para a língua-padrão nacional acarretou a “fixação do status social, uma vez que língua-padrão e nação implicam, intrínseca e irremediavelmente, poder e posição social” (PAIVA, 2008, p. 190).

Assim, embora o Brasil seja um país plurilíngue, tem “prevalecido o senso comum de que o país apresenta uma impressionante homogeneidade idiomática – construída em torno da língua portuguesa” (PAIVA, 2008, p. 187).



Duas contradições
Como se pode notar, tais modelos hegemônicos dependem fortemente da concepção moderna de identidade uniforme e bem delimitada, que o sistema mundo/moderno/colonial (DUSSEL, 1994; MIGNOLO, 2003) não suporta hoje da mesma forma. Migrações voluntárias ou compulsórias, individuais ou em massa, impactam as configurações populacionais das áreas antes consideradas homogêneas e, como consequência, impactam também as possibilidades e os modos de interação. Assim, temos, “hoje, por um lado, usuários da língua mais sedimentados em suas regiões e, por outro, falantes que não só têm grande mobilidade mas também convivem com uma massa também móvel.” (CARDOSO, 2001, p. 37).

Os modos de interação também são alterados pelo incremento do modelo virtual de interação. Para as identidades, isso significa, entre outras coisas, a possibilidade de arranjos e cumplicidades antes restritos ao modelo de interação presencial. As práticas identitárias constroem então redes interacionais locais e globais, reconfigurando fronteiras de grupos e, para isso, pluralizando as práticas linguísticas – um plurilinguajamento constitutivo, como aponta Mignolo (2003). Nesse contexto, as práticas identitárias contemporâneas dão suporte a duas contradições dos discursos hegemônicos sobre língua no Brasil.

A primeira contradição é operada por mudanças de projeto do sistema mundo/moderno/colonial: por um lado, a ênfase nos grandes centros mercadológicos atua em direção oposta ao controle nacionalista do modelo romântico alemão, na medida em que torna transnacional qualquer ação (econômica, social, cultural, política, linguística); por outro lado, as forças de subjetivação do consumismo (satisfação imediata, provisoriedade, insegurança e fragilidade) e da textualidade digital (rapidez, fragmentação, excesso e lacunas) atuam contra os modelos filológico e evolucionista, na medida em que ameaçam a estabilidade e a linearidade da escrita e sua articulação interpretativa hierárquica com instituições modernas (Estado, Escola, Universidade).

A segunda contradição é operada pela silenciosa e anônima perseverança do projeto moderno, a diferença colonial (MIGNOLO, 2003) que mantém a concepção temporal linear e, assim, os mesmos três modelos consolidados no século XVIII como parâmetros discursivos para se falar de língua. A persistência simbólica da escrita monolíngue padronizada como espaço privilegiado de expressão da cognição é prova dessa perseverança. A mídia e a instituição escolar, por exemplo, insistem que a oralidade e a diglossia são situações pré-civilizatórias – o que ficou fortemente evidenciado no debate público sobre o livro didático, recomendado pelo Ministério da Educação, Por uma vida melhor, de Heloísa Ramos, em 20111.

Essas duas contradições não têm produzido síntese criativa ou produtiva. Ao contrário, co-existem em perversa harmonia, operando efeitos atrozes especialmente na interação escola-sociedade. Fora da escola, a/o estudante precisa lidar com as consequências das mudanças das formas de interação (oralidade intensa, contato com diferentes variedades e línguas, textos curtos e rápidos, informações em constante mutação, produtos culturais transnacionais, estruturas linguísticas instrumentalizadas para a projeção online – jogos, redes sociais, bate-papos etc.). Dentro da escola, a/o estudante precisa lidar com o modelo monolíngue e a precedência da escrita no desenvolvimento cognitivo.

Elementos identitários pré-escolares e pré-textuais (raça, gênero, classe etc.) condicionam os recursos disponíveis para lidar com as duas formas de interação opostas e, assim, o enfretamento das contradições. Quanto mais recursos pré-conhecidos – especialmente em termos de repertórios variados e prestigiosos (conhecer mais variedades, tipos de textos, modos de interação verbal e textual, conhecer variedades e tipos de textos de prestígio etc.), mais condições de lidar com o modelo monolíngue e a precedência da escrita. Quanto menos desses recursos, menos condições de salvaguardar seu lugar no isolamento monolíngue e grafocêntrico da escola.



Paradoxos finais
O que se conclui é uma síntese paradoxal: os discursos hegemônicos sobre língua no Brasil, herdados da Modernidade colonial, enfrentam atualmente, nas práticas identitárias contemporâneas, forças contrárias à sua estabilização, ao mesmo tempo em que a diferença colonial persiste em operar sua permanência.

O fluxo contemporâneo de práticas transidiomáticas, refletido no continuum linguístico e nos modos de subjetivação transnacionais, consumistas, pós-identitários, não desfizeram a concepção moderna do papel da língua e da escrita na escola. Ao contrário, a oralidade como sistema de pensamento (MIGNOLO, 2003) e a diglossia constitutiva das interações linguísticas (LARDY & GAFONT, 1981) são insistentemente negados pela persistência dos modelos hegemônicos sobre língua no Brasil.



REFERÊNCIAS

ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS. Quem somos. Disponível em: . Acesso em: 28 nov. 2011.

ALTENHOFEN, Cléo V. Política linguística, mitos e concepções linguísticas em áreas bilíngues de imigrantes (alemães) no Sul do Brasil. Revista Internacional de Linguística Iberoamericana, Vervuert, v. 1, n. 3, p. 83-93, 2004.

ALTENHOFEN, Cléo V; BROCH, Ingrid K. Fundamentos para uma “pedagogia do plurilinguismo” baseada no modelo de conscientização linguística (language awareness). In: BEHARES, Luis E. (Org.). V Encuentro Internacional de Investigadores de Políticas Linguísticas. Universidad de la República y Asociación de Universidades Grupo Montevideo: Montevideo, 2011. p. 15-24.

AUSTIN, John L. How to do things with words. 2ª ed. Oxford: Oxford University Press, 1976.

BEHARES, Luis Ernesto (org.). Dossiê Educação Fronteiriça Brasil/Uruguay, Línguas E Sujeitos. Pro-Posições, Campinas, v. 21, n. 3, p. 17-115, Dez. 2010.

BORBA, Rodrigo. Interconexões entre Linguística Aplicada e práticas de atenção à saúde: linguagem e identidades na prevenção de DSTs/Aids entre travestis profissionais do sexo. Physis, Rio de Janeiro, v. 21, n. 4, p. 1369-1400, Dez. 2011.

BRASIL. Presidência da República. Constituição da República Federativa do Brasil. Promulgada em 5 out. 1988. Disponível em: . Acesso em: 28 nov. 2011.

BRASIL. Presidência da República. Constituição do Brasil. Promulgada em 24 jan. 1967. Disponível em: . Acesso em: 28 nov. 2011.

BRASIL. Presidência da República. Constituição dos Estados Unidos do Brasil. Promulgada em 18 set. 1946. Disponível em: . Acesso em: 28 nov. 2011.

BUTLER, Judith. Bodies that matter: on the discursive limits of ‘sex’. New York: Routledge, 1993.

BUTLER, Judith. Excitable speech: a politics of the performative. New York: Routledge, 1997.

CARVALHO, Marlene. Letramento na Maré: uma proposta metodológica de ensino da leitura e da escrita para jovens e adultos. In: SCHOLZE, Lia; RÖSING, Tania M. K. (org.). Teorias e práticas de letramento. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007. p. 169-190.

CUNHA, Rodrigo B. Políticas de línguas e educação escolar indígena no Brasil. Educar, Curitiba, n. 32, p. 143-159, 2008.

DERRIDA, Jacques. Limited Inc. Paris: Galilée, 1990.

GARDY, Philippe; LAFONT, Robert. La diglossie comme conflit: l'exemple occitan. Langages, n. 61, p. 75-91, 1981.

GUESSER, Adalto. A diversidade linguística da Internet como reação contra-hegemônica das tendências de centralização do império. Ciência da Informação, Brasília, v. 36, n. 1, p. 79-91, jan./abr. 2007.

HUTTON, Christopher. Who owns language? Mother tongues as intellectual property and the conceptualization of human linguistic diversity. Language Sciences, n. 32, p. 638-647, 2010.

LUCCHESI, Dante. As duas grandes vertentes da história sociolinguística do Brasil (1500-2000). DELTA, São Paulo, v. 17, n. 1, p. 97-130, 2001.

LUCCHESI, Dante; BAXTER, Alan; RIBEIRO, Ilza (org.). O português afro-brasileiro. Salvador: EDUFBA, 2009.

MAHER, Terezinha de Jesus M. Políticas linguísticas e políticas de identidade: currículo e representações de professores indígenas na Amazônia ocidental brasileira. Currículo sem Fronteiras, v.10, n.1, jan/jun. 2010, p.33-48.

MAKONI, Sinfree; PENNYCOOK, Alastair. Disinventing and reconstituting languages. In: MAKONI, Sinfree; PENNYCOOK, Alastair (Ed.). Disinventing and reconstituting languages. Clevedon: Multilingual Matters, 2007. p. 1-41.

MARIANI, Bethania. Colonização linguística. Campinas, SP: Pontes, 2004.

MARIANI, Bethania. Políticas de colonização linguística. Revista Letras, Santa Maria, n. 27, p. 73-82, jul.-dez. 2003.

MIGNOLO, Walter D. Histórias locais / Projetos globais: colonialidade, saberes subalternos e pensamento liminar. Trad.: Solange Ribeiro de Oliveira. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2003.

MUNDURUKU, Daniel. A escrita e a autoria fortalecendo a identidade. Disponível em , em 10 de junho de 2009.

NASCIMENTO, André Marques do. Português Intercultural: fundamentos para a educação linguística de professores e professoras indígenas em formação superior específica numa perspectiva intercultural. 2012. 477 f. Tese (Doutorado em Letras e Linguística) – Faculdade de Letras, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2012.

NOLL, Volker. O Brasil Colônia entre a língua geral e o português. In: NOLL, Volker; DIETRICH, Wolf. (org.). O português e o tupi no Brasil. São Paulo: Contexto, 2010. p. 105-117.

PAIVA, Claudia G. Brasil: nação monolíngue? In: CÂMARA DOS DEPUTADOS. Ensaios sobre impactos da Constituição Federal de 1988 na sociedade brasileira. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2008. v. 1. p. 187-201.

SANTOS, Maria Elena Pires; CAVALCANTI, Marilda do Couto. Identidades Híbridas, Língua(Gens) Provisórias – Alunos “Brasiguaios” Em Foco. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, v. 47, n. 2, p. 429-446, Jul./Dez. 2008.

SAVIANI, Dermeval. Percorrendo caminhos na educação. Educação & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, p. 273-290, dez. 2002.

SOUZA, Lynn Mario T. M. de. Entering a culture quietly: writing and cultural survival in indigenous education in Brazil. In: MAKONI, Sinfree; PENNYCOOK, Alastair (Ed.). Disinventing and reconstituting languages. Clevedon: Multilingual Matters, 2007. p. 135-169.



VILLALTA, Luiz Carlos. O que se fala e o que se lê: língua, instrução e leitura. In: SOUZA, Laura de Mello e (org.). História da vida privada no Brasil: cotidiano e vida privada na América portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. (História da vida privada no Brasil; 1). p. 331-385.


** Doutora em Linguística pela Unicamp (2002). Professora Associada da Universidade Federal de Goiás e Bolsista de Produtividade em Pesquisa/PQ-2/CNPq. Email: joplazapinto@gmail.com.

1 Mais detalhes sobre o debate podem ser lidos no portal eletrônico do Ministério da Educação: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16688.


©bemvin.org 2016
enviar mensagem

    Página principal