Intervenção para promover habilidades sociais e reduzir problemas de comportamento de crianças em um núcleo social Intervention to promote social skills and



Baixar 178,11 Kb.
Página1/3
Encontro10.10.2018
Tamanho178,11 Kb.
  1   2   3

Batista, Saulo Valmor; Marturano; Edna Maria. Intervenção para promover habilidades sociais

e reduzir problemas de comportamento de crianças em núcleo social


Intervenção para promover habilidades sociais e reduzir problemas de comportamento de crianças em um núcleo social

Intervention to promote social skills and to reduce child behavior problems in a social group
Intervención para mejorar las habilidades sociales y reducir los problemas de comportamiento infantil un núcleo social
Saulo Valmor Batista1

Edna Maria Marturano2


Resumo
O objetivo do estudo foi verificar o potencial de um programa para expandir habilidades sociais e reduzir problemas de comportamento em crianças que são frequentadoras regulares de atividades educativas no contraturno da escola. Participaram 22 crianças de seis a nove anos, em núcleo de convivência mantido por organização não governamental. Foram formados dois grupos por critério de conveniência: Grupo de Intervenção – GI (n = 12) e Grupo de Comparação – GC (n = 10). Para avaliar os efeitos da intervenção foi utilizado o instrumento Social Skills Rating System. Antes e depois da intervenção com GI, as crianças se avaliaram e foram avaliadas por uma das monitoras, quanto a suas habilidades sociais e problemas de comportamento. Em seguida GC recebeu a intervenção e os dois grupos foram avaliados novamente. Os resultados não evidenciaram efeitos do programa. Foram encontrados indícios de progresso nas habilidades sociais, sem relação direta com a intervenção.
Palavras-chave: Problemas de Comportamento Infantil; Intervenção; Organização não Governamental; Habilidades Sociais.
Abstract
The aim of the study was to investigate the potential of a program to improve social skills and to reduce behavior problems in children who regularly attend afterschool activities. The participants were 22 children with 6-9 years of age attending a community center maintained by a non-governmental organization. Two groups were formed by convenience: Intervention Group - GI (n = 12) and Comparison Group - GC (n = 10). To measure the effects of the intervention, the Social Skills Rating System was used. Before and after the intervention in GI, the children evaluated themselves and were evaluated by one of the monitors, with respect to their social skills and behavior problems. Then GC received the intervention and the two groups were assessed again. The results did not demonstrate the effects of the program. Some evidence of progress in social skills was found, not directly related to the intervention.
Keywords: Child behavior problems; Intervention; Non-governmental organization; Social skills.
Resumen
El objetivo fue evaluar un programa para ampliar las habilidades sociales y reducir los problemas de conducta en niños frecuentadores de actividades educativas en el contraturno escolar. Participaron 22 estudiantes de 6-9 años que asisten a un núcleo de vida mantenido por una organización no gubernamental. Dos grupos fueron formados por criterio de conveniencia: Grupo de Intervención - GI (n = 12) y Grupo de comparación - GC (n = 10). Los efectos de la intervención fueron evaluados con el Social Skills Rating System. Antes y después de la intervención con GI, los participantes evaluaran sus propias habilidades sociales y fueron evaluados por uno de los monitores, a respecto de sus habilidades sociales y problemas de conducta. Entonces GC recibió la intervención y los dos grupos fueron evaluados nuevamente. Los resultados no mostraron efectos del programa. Se encontró evidencia de progreso en las habilidades sociales, no relacionado con la intervención.
Palabras clave: Problemas de Comportamiento Infantil; Intervención; Organización no Gubernamental; Habilidades Sociales.


Núcleos de convivência social, com a oferta de atividades educativas no contraturno da escola, têm sido reconhecidos por sua potencialidade educativa, conforme enfatizado por Guará (2009). Essa autora assinala a flexibilidade da educação não formal para atender demandas específicas da população-alvo. Trata-se de serviços livres de pagamento por parte da clientela, mantidos por organizações não governamentais (OnG), visando à socialização de crianças e adolescentes de seis a 14 anos em áreas urbanas habitadas por famílias de baixa renda. Profissionais vinculados a serviços de educação não formal dessa natureza têm a possibilidade de planejar livremente suas propostas de atividades educativas. Essa circunstância, dada a maior vulnerabilidade para problemas de comportamento na população infantil em desvantagem econômica (Mrazek & Haggerty, 1994), coloca os núcleos de convivência social em posição privilegiada para implementação de práticas promotoras do desenvolvimento psicossocial e prevenção de problemas de saúde mental na sua clientela.

No entanto, são escassos os estudos realizados na área de psicologia que tenham por objetivo fornecer ferramentas para uso dos profissionais que atuam nesse contexto. Uma exceção é a iniciativa recente de Costa e colaboradores (Costa, 2010; Costa, Williams & Cia, 2012). Essas autoras realizaram um estudo em núcleo de convivência mantido por uma OnG, com o objetivo de avaliar os efeitos de uma intervenção, com monitores, sobre os problemas de comportamento de crianças escolares. A intervenção constou de duas fases. A primeira, de capacitação, tinha por objetivo ensinar aos monitores práticas educativas para lidar com problemas de comportamento das crianças. A segunda fase, de consultoria, teve como objetivo consolidar informações e orientações dadas durante a capacitação, bem como planejar generalização dos resultados. Além disso, visou, ainda, reelaborar e implementar diretrizes de funcionamento interno da OnG e colaborar com a organização de rotina, horário e planejamento das atividades desenvolvidas. A intervenção foi eficaz para minimizar problemas de comportamento e maximizar comportamentos pró-sociais e habilidades sociais das crianças.

O trabalho de Costa e colaboradores é exemplar, dado que promoveu mudanças na instituição, compreendendo medidas organizacionais associadas à capacitação dos monitores, o que pode ter contribuído substancialmente para a generalização e a manutenção dos ganhos obtidos. No entanto, na realidade do trabalho cotidiano em instituições, nem sempre há espaço para intervenção em nível institucional. Estudos brasileiros visando prevenir problemas de comportamento em espaços institucionais se limitam, em geral, a um trabalho com crianças. Uma breve revisão do tema é apresentada nos próximos parágrafos.

A literatura confirma amplamente a presença de problemas de comportamento na infância como um fator de risco para dificuldades adaptativas posteriores. Crianças que apresentam altos índices de comportamento agressivo na primeira infância estão em risco de menor competência acadêmica e social (Burt & Roisman, 2010; Chen, Huang, Chang, Wang & Dan, 2010). Além disso, têm mais possibilidade de desistir da escola e de ser indicados para serviços de educação especial e de saúde mental (Patterson, Reid & Dishion, 2002).

Problemas de comportamento podem ser classificados em dois grandes grupos: os externalizantes (que se expressam predominantemente em relação a outras pessoas) e os internalizantes (que se expressam predominantemente em relação ao próprio indivíduo; Del Prette & Del Prette, 2005). Comportamentos internalizantes são evidenciados por retraimento, depressão, ansiedade e queixas somáticas. Em contraposição, comportamentos externalizantes são marcados por impulsividade, agressão, agitação, características desafiantes e antissociais. Assim, os dois grupos de comportamento dificultam o desenvolvimento psicossocial da criança: por um lado, os internalizantes podem privar a criança de interagir com o ambiente, isto é, o indivíduo pode evitar iniciar interação com pares ou adultos (Bolsoni-Silva, Marturano, Pereira & Manfrinato, 2006); por outro lado, os externalizantes podem gerar conflitos e provocar rejeição de pais, professores e colegas (Patterson et al., 2002; Marinho, 2003).

Estudos sugerem que o desenvolvimento de habilidades sociais na infância constitui um fator de proteção contra a ocorrência de comportamentos antissociais (Baraldi & Silvares, 2003; Marinho, 2003; Fariz, Mias & Moura, 2005; Koch & Gross, 2005). Habilidades Sociais (HS) são entendidas como comportamentos aprendidos, apresentados pelo indivíduo diante das demandas de uma situação interpessoal. Podem ser ensinadas, aprimoradas e generalizadas por meio de procedimentos baseados em princípios de aprendizagem (Del Prette & Del Prette, 2005). Um repertório elaborado de HS tem sido considerado como importante fator de saúde psicológica, associado à aprendizagem acadêmica, ao exercício da cidadania e ao sucesso pessoal e profissional (Del Prette, Del Prette, Oliveira, Gresham & Vance, 2012; Gresham & Elliot, 1987).

Assim, tem havido grande interesse em propor, avaliar e implementar programas voltados para a promoção de HS no contexto das escolas. Dado que tanto as escolas como as instituições que oferecem atividades no contraturno escolar são ambientes coletivos, tal similaridade levou os autores deste artigo a considerar esses programas como possíveis alternativas para subsidiar o trabalho do psicólogo em núcleos de convivência social, no sentido de uma contribuição efetiva para o desenvolvimento psicossocial da clientela.

Programas para desenvolvimento de HS no contexto escolar têm sido propostos por pesquisadores brasileiros (Murta, 2005). Por exemplo, Lopes, Del Prette e Del Prette (2013) avaliaram os efeitos de um programa, baseado nas vinhetas de vídeo do RMHSC-Del-Prette, com o objetivo de ampliar o repertório de comportamentos socialmente habilidosos e aumentar o desempenho acadêmico de crianças com baixo rendimento escolar. Participaram 14 crianças, distribuídas em dois grupos, experimental e controle. As crianças foram avaliadas com o Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais antes e depois de um programa de 22 sessões grupais. O Grupo Experimental apresentou ganhos significativamente maiores que o Grupo Controle em HS e no desempenho acadêmico.

Dias (2012) investigou a efetividade de um programa de leitura dialogada de livros infantis, para a promoção de habilidades sociocognitivas, redução de problemas comportamentais e aumento das HS das crianças. Participaram 45 alunos, da última etapa da educação infantil, e duas professoras como informantes. Os resultados demonstraram efeitos positivos da intervenção; as crianças, depois de passarem pelo programa, ampliaram suas HS, ao passo que reduziram a hiperatividade e os problemas de relacionamento.

Tanto o programa de Dias (2012) como o de Lopes e colaboradores (2013) tiveram a sua validade interna verificada por meio de comparação de grupos com pré-teste e pós-teste. Dentro dos limites de um delineamento com grupos não randomizados, as mudanças observadas em ambos os estudos puderam ser atribuídas à intervenção.

Uma intervenção com diversos estudos conduzidos no Brasil é o programa Eu Posso Resolver Problemas – EPRP (Shure, 2006), uma proposta de intervenção com suficiente documentação disponível, permitindo seu uso imediato. Segundo Elias, Marturano e Motta-Oliveira (2012), em sua revisão sobre estudos com o EPRP no Brasil, o programa visa desenvolver uma classe específica de HS, as chamadas habilidades de solução de problemas interpessoais (HSPI), definidas em cinco categorias: 1. pensamento meios-fins ou planejamento sequencial ˗ habilidade de criar um plano para atingir uma meta estabelecida; 2. pensamento de soluções alternativas ˗ habilidade para gerar soluções que podem ser colocadas em ação para resolver um problema; 3. pensamento consequencial ˗ habilidade para antecipar o que pode acontecer depois, como resultado da realização de uma solução concebida para um problema; 4. consciência ou sensibilidade em relação ao seu próprio sentimento e ao sentimento dos outros; 5. pensamento causal ˗ habilidade de entender o que precipitou um ato (Shure, 2006).

O programa original, elaborado para ser utilizado por professores em sala de aula, está descrito em um manual ilustrado, disponível em português (Shure, 2006). Borges e Marturano (2002) aplicaram o EPRP em uma escola pública do interior de São Paulo, visando prevenir dificuldades de relacionamento. Participaram os alunos de duas turmas da antiga 1ª série do ensino fundamental. O programa foi aplicado a uma das turmas durante cinco meses, por uma das pesquisadoras, que era também a professora das crianças. As sessões eram ministradas duas a três vezes por semana, com duração de 15 a 20 minutos. A intervenção compreendeu os três componentes inclusos no manual do programa: lições formais, diálogo EPRP e integração no currículo. Nas comparações entre as turmas antes e depois da intervenção, verificou-se aumento significativo nas habilidades de solução de problemas interpessoais na turma exposta ao programa. Nessa turma, houve redução da participação em conflitos na sala de aula, por parte das crianças que antes do programa eram as mais envolvidas em conflitos.

Borges e Marturano (2009) realizaram um novo estudo utilizando o EPRP em uma intervenção multimodal, incluindo ensino de habilidades de solução de problemas interpessoais, valores humanos e autocontrole emocional, em uma classe de 1ª série com 30 alunos. O desempenho pró-social e a percepção de estressores dos participantes foram avaliados antes e depois da intervenção, sendo os conflitos registrados em um diário de campo. Houve redução nos conflitos interpessoais registrados no diário de campo e aumento no indicador pró-social. Comparadas a um grupo de 31 alunos que não passaram pela intervenção, as crianças apresentaram melhor desempenho pró-social e menor suscetibilidade a situações estressantes. Assim, o programa contribuiu efetivamente para melhorar os relacionamentos entre as crianças.

As pesquisas de Borges e Marturano (2002; 2009) conferem aos programas avaliados alguma validade interna e externa. Interna, já que realizaram comparação de grupos em avaliações pré e pós-intervenção, ainda que com grupos não randomizados; e externa, porque a intervenção foi conduzida pelo próprio professor na sala de aula.

Rodrigues, Dias e Freitas (2010) aplicaram o EPRP em uma escola pública de Minas Gerais, que havia solicitado ajuda para duas turmas de 1º ano que apresentavam problemas de comportamento e conflitos interpessoais. Participaram 30 crianças. O programa foi ministrado durante um semestre, fazendo parte do currículo escolar. Os encontros foram semanais com a duração de uma hora, perfazendo 15 semanas. Foram feitas quatro reuniões de orientação aos pais das crianças. Os resultados indicaram aumento de algumas habilidades, como empatia, assertividade, expressão de sentimento positivo, civilidade e responsabilidade.

Apesar de ter sido elaborado para uso no ambiente escolar, o EPRP se mostrou adequado para aplicação em contexto clínico, mediante adaptações descritas por Motta (2003). Aplicado a crianças com queixa escolar associada a problemas de comportamento em nível clínico, o EPRP obteve maior redução dos problemas de comportamento, em comparação a uma intervenção com foco nas dificuldades acadêmicas. Esse resultado se manteve seis meses após o término da intervenção, no único estudo brasileiro de seguimento com o EPRP (Elias & Marturano, 2014).

No presente estudo, tendo em vista os resultados sobre o uso do EPRP em escolas brasileiras, optou-se por uma intervenção que associasse o ensino de HSPI com a reflexão sobre valores humanos, já que essa combinação parece ter sido mais efetiva que o uso isolado do EPRP em contexto escolar (Borges & Marturano, 2009). Desse modo, o programa de intervenção focalizado neste estudo foi composto pelo currículo EPRP, acrescido de um módulo de iniciação aos valores humanos (Borges & Marturano, 2009), trabalhado por meio de histórias infantis e desenhos animados educativos.

Devido à carência de estudos na área de psicologia que tenham por objetivo fornecer ferramentas para uso dos profissionais que atuam em núcleos de convivência social com crianças, bem como a falta de pesquisas desenvolvidas nesse contexto, é importante identificar condições que possam contribuir para a eficácia do trabalho do psicólogo com essa população. Esforços nessa direção devem preencher a lacuna na formação dos psicólogos e possibilitar que profissionais que atuam nesse contexto disponham de recursos para atender à demanda.

O objetivo do estudo foi verificar efeitos do programa, no sentido de aumentar o repertório de habilidades sociais e reduzir os problemas de comportamento em crianças que frequentam um núcleo de convivência
Método
Contexto da pesquisa
A pesquisa foi realizada em um núcleo de convivência e fortalecimento de vínculos, em uma cidade de aproximadamente 650.000 habitantes no estado de São Paulo. O núcleo é mantido por OnG, em área com indicadores de pobreza urbana. As circunstâncias só permitiam um trabalho dentro de uma das oficinas oferecidas pela OnG, coordenada pelo primeiro autor. Foi feita então uma intervenção direta com as crianças, alternativa que seria viável nas condições de trabalho que se apresentavam.
Delineamento
O estudo tem um desenho quase experimental, com grupos não randomizados e avaliações pré e pós-intervenção. Desenvolveu-se em quatro etapas: a) avaliação pré-intervenção no Grupo de Intervenção – GI e, simultaneamente, avaliação pré-espera no Grupo de Comparação – GC; b) aplicação do programa no GI; c) avaliação pós- intervenção no GI e pré-intervenção no GC; d) avaliação de seguimento no GI e pós-intervenção no GC. Esse delineamento foi adotado para assegurar algum grau de validade interna ao estudo, no sentido de que as mudanças observadas nas variáveis de interesse pudessem ser atribuídas antes à intervenção que a outras variáveis, como o aprendizado de respostas socialmente desejáveis pela repetição das avaliações no GI.
Participantes
Participaram 22 crianças com idades entre seis e nove anos, em dois grupos: Grupo de Intervenção (GI), constituído pela totalidade de educandos de uma turma, em número de 12; Grupo de Comparação (GC), composto por 10 educandos de outra turma. Essas turmas incluem as crianças com menor idade que frequentam a instituição no período da manhã. O grupo de intervenção foi constituído por seis meninas e seis meninos, com idades entre seis e oito anos (M=7, DP=0,73). O grupo de comparação era formado por quatro meninas e seis meninos, com idades entre sete e nove anos (M=8,4 DP=0,69). A comparação dos grupos por meio do teste U, de Mann-Whitney, indicou que eles não eram equivalentes quanto à idade (Z = 3,33, p = 0,001) e série cursada (Z = 3,29, p = 0,001).

Além das crianças, participou como informante uma das monitoras. Ela concluiu curso superior, trabalhava há cerca de um ano na instituição, coordenava a oficina de música e passava aproximadamente seis horas semanais com as crianças.


Instrumento
Foi utilizado o Social Skills Rating System (SSRS-BR), versão brasileira (Bandeira, Del Prette, Del Prette & Magalhães, 2009). É um sistema de avaliação de habilidades sociais que inclui ainda medidas de comportamentos problemáticos e de competência acadêmica de crianças do ensino fundamental. O SSRS inclui três questionários de avaliação, destinados à criança, aos pais e ao professor. Nesta pesquisa foram utilizadas as versões para a criança e para o professor.

A versãodo aluno é composta somente pela Escala de Habilidades Sociais, com 34 itens avaliados em termos de frequência e distribuídos em seis fatores: Responsabilidade (sete itens); Empatia (quatro itens); Assertividade (sete itens); Autocontrole (quatro itens); Evitação de Problemas (seis itens); Expressão de Sentimento Positivo (quatro itens). As alternativas de respostas estão dispostas em uma escala tipo Likert, que varia de 0 a 2 (0= nunca, 1= algumas vezes e 2= muito frequente). A escala apresentou índices satisfatórios de consistência interna (alfa de Cronbach = 0,78) e estabilidade temporal (r = 0,78; Bandeira et al., 2009).

A versão do professor é composta por três escalas: uma que avalia as HS, outra que avalia os comportamentos problemáticos e uma terceira escala, não utilizada neste estudo, que avalia a competência acadêmica dos alunos. A Escala de Habilidades Sociais contém 30 itens. Essa escala compreende cinco fatores: Responsabilidade/Cooperação (15 itens), Asserção Positiva (nove itens), Autocontrole (nove itens), Autodefesa (três itens), Cooperação com Pares (quatro itens). A escala de Habilidades Sociais apresentou índices satisfatórios de consistência interna (α = 0,94) e estabilidade temporal (r = 0,71; Bandeira et al., 2009).

A Escala de Problemas de Comportamento é composta por 18 itens que avaliam a frequência de problemas de comportamento em dois fatores: problemas externalizantes (13 itens) e problemas internalizantes (seis itens). Os itens têm alternativas de resposta em uma escala que varia de 0 a 2 (0= nunca, 1= algumas vezes e 2= muito frequente). Seus índices de confiabilidade foram satisfatórios, com α = 0,91 para consistência interna e r = 80 para estabilidade (Bandeira et al., 2009).


Aspectos éticos
Foi solicitada autorização na instituição onde seria realizada a pesquisa. O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto – USP (processo nº 97.672 CAEE nº 01608812.1.0000.5407). Os pais ou responsáveis assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. As crianças deram seu consentimento verbal.
Procedimentos de Coleta de Dados e Intervenção
No ano que precedeu a coleta de dados para esta pesquisa, o primeiro autor conduziu um estudo piloto, aplicando o programa em duas turmas na mesma faixa etária das turmas pesquisadas, no período da tarde. O piloto serviu para treinamento do aplicador e para ajustes no esquema de administração das atividades.

Antes da intervenção com GI, as crianças de GI e GC foram avaliadas. GI recebeu a intervenção durante os meses de outubro e novembro de 2012. Após a intervenção com GI, os dois grupos foram reavaliados. Entre dezembro de 2012 e fevereiro de 2013, GC recebeu a intervenção, com uma interrupção de duas semanas devido ao recesso das festas de fim de ano. Em fevereiro, os dois grupos foram avaliados novamente. Nesse momento, se deu a avaliação pós-intervenção de GC e o seguimento de GI, três meses após a conclusão da intervenção nesse grupo.

Os dois grupos, GI e GC, foram avaliados por meio do SSRS-BR. As crianças e a monitora responderam às versões do instrumento, destinadas, respectivamente, à autoavaliação e à avaliação pelos professores. As autoavaliações foram realizadas individualmente pelas crianças, com a assistência do primeiro autor, em sala reservada do núcleo. A criança recebia orientações sobre o instrumento e em seguida o pesquisador realizava a leitura dos itens um a um, solicitando a resposta. A monitora, por ocasião das suas avaliações, recebia uma pasta com foto de cada criança para que pudesse observar o rosto de cada participante enquanto respondia ao instrumento, visando a sua melhor identificação.

No momento da intervenção, o primeiro autor, que aplicou o programa, trabalhava na OnG havia um ano e meio, como coordenador da Oficina de Convivência e Fortalecimento de Vínculos. Nessa função, mantinha contato cotidiano com as crianças participantes do estudo. O programa de intervenção foi administrado em 20 sessões de duas horas, em média duas vezes por semana, durante as atividades da Oficina de Convivência e Fortalecimento de Vínculos. Desse modo, assegurou-se a validade externa do estudo, em termos de implementação da intervenção em contexto de vida real, no cotidiano dos participantes (Schutz, Rivers & Ratusnik, 2008).

A intervenção foi composta por dois módulos, o currículo EPRP (Shure, 2006) e um módulo de iniciação aos valores humanos. O currículo EPRP foi aplicado em 14 sessões, agrupadas em dois conjuntos. No primeiro, as crianças aprendiam habilidades sociais de reconhecimento de pistas sociais, reconhecimento das emoções em si e nos outros, autorregulação emocional e empatia. No segundo, trabalhavam especificamente as habilidades de solução de problemas interpessoais, tais como pensar em mais de uma solução, considerar as consequências e decidir que solução tomar. Em cada encontro eram realizadas cerca de sete lições do currículo.

Os temas são apresentados em um manual com 83 lições interativas, baseadas em atividades lúdicas como desempenho de papéis, dramatizações e desenhos. Cada lição tem objetivo definido, lista de materiais e guia de aplicação. O currículo subdivide-se em duas partes, por meio de passos graduados em níveis crescentes de complexidade. Na primeira parte, apresenta-se um vocabulário básico de resolução de problemas e se exercitam habilidades sociais como o reconhecimento de pistas sociais, o reconhecimento das emoções em si e nos outros, a autorregulação emocional e a empatia. A criança aprende a sequenciar ações e situá-las em momentos apropriados. A segunda parte focaliza habilidades de solução de problemas interpessoais, como pensar em mais de uma solução, considerar as consequências, decidir que solução tomar (Shure, 2006).

O módulo de Iniciação aos Valores Humanos era composto por seis temáticas e foi aplicado em seis sessões, com apoio em vinhetas de animações e narrativa dialogada de contos infantis. Os temas foram escolhidos a partir de observações prévias das crianças nas oficinas de fortalecimento de vínculos. Em cada sessão, a apresentação do tema era entremeada com pausas para questionamento aos participantes sobre o que os personagens poderiam estar pensando ou sentindo em determinados momentos; ao fim da história, as crianças eram instigadas a pensar em fins alternativos.

No primeiro encontro sobre valores humanos, foi trabalhado o tema respeito às diferenças, com a leitura do livro “Biscoito, o amigo dos ratos” de Becky Bloom. No segundo, o tema foi a cooperação, introduzido com o desenho animado “Festa na Caverna” (DVD “Os Backyardigans – Festa na Caverna”). No terceiro encontro foram realizadas atividades com o tema honestidade e as crianças participaram da contação de história do livro “Não fui Eu!”, de Brian Moses e Mike Gordon. No quarto encontro, o tema tratado foi o respeito; as crianças assistiram ao vídeo “A Princesa do Egito (DVD “Os Backyardigans – Os fantasminhas”). No quinto encontro, foi abordado o tema sinceridade, com o filme “Pinóquio”, da Disney, e no sexto e último encontro o tema foi a solidariedade, com o vídeo “A grande corrida” (DVD “Os Backyardigans – Festa na Caverna”).

Durante a condução do programa, foi possível perceber, em ambos os grupos, um intenso interesse por parte das crianças, revelado na sua disposição para participar das atividades, rodas de conversa e diálogos. A adesão ao programa foi satisfatória, pois, com exceção de três crianças do GC, as demais compareceram a pelo menos 85% das sessões.

Nas duas fases de intervenção, com GI e com GC, o grupo que recebia as intervenções permanecia com o pesquisador duas horas semanais. No mesmo período, o grupo que não recebia a intervenção passava uma hora por semana com o pesquisador, realizando outras atividades lúdicas, como desenho e pintura, dentro da sala, ou brincadeiras coletivas no playground.

  1   2   3


©bemvin.org 2016
enviar mensagem

    Página principal