Docência: a (RE)flexão dos conjuntos sobre questões pedagógicas e estratégias do agir em sala de aula



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DOCÊNCIA: A (RE)FLEXÃO DOS CONJUNTOS SOBRE QUESTÕES PEDAGÓGICAS E ESTRATÉGIAS DO AGIR EM SALA DE AULA

Dion Leno de Souza Custódio¹ Kayê de Souza Custódio²

“Ensinar é trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para seres humanos” (Tardif e Lessard, 2005)

RESUMO

O artigo discute a (re)elaboração do conceito de docência na perspectiva da elaboração conceitual. Porque ser docente no ensino superior é estar carregado de desafios a serem vencidos a cada instante. Portanto o docente deve assumir a responsabilidade do “aprender a aprender”, sempre buscando novos métodos de ensinar. O professor de ensino superior, não necessita só conhecimento de sua área de formação, mas de habilidades pedagógicas para mediar o conhecimento para os acadêmicos, e assim tornar ainda mais a eficaz o processo ensino-aprendizagem. Ser profissional do ensino superior, na sociedade contemporânea, não é tarefa fácil, visto que existem muitos fatores que influenciam no exercício docente, desde sua formação até a constituição profissional. O começo da docência é um tempo muito importante e difícil na construção da carreira de professor. Este tempo é cheio de desafios e distinções próprias que formam características importantes na identidade profissional ao longo da trajetória profissional de ser docente.


PALAVRAS CHAVES: Formação, Metodologias, Estratégias, Vivência profissional.
ABSTRACT

The article discusses the (re)formulation of the concept of teaching from the perspective of the conceptual. Why be teaching in higher education is being uploaded challenges to be overcome at every moment. So the teacher must assume the responsibility of "learning to learn", always seeking new methods of teaching.The professor of higher education, need not only knowledge of your area of training, but of pedagogical skills to mediate the knowledge to academics, and thus make it even more effective the teaching-learning process. Be professional in higher education, in contemporary society, it is not an easy task, as there are many factors that influence the exercise teacher, since its formation until the constitution.The beginning of teaching is a very important and difficult time in building a teacher's career. This time is full of challenges and distinctions of their own that form important characteristics in professional identity along the professional trajectory of being a teacher.


KEYWORDS: Formation, Methodology, Strategies, Professional experience.
O Conceito de Docência

Para caminhar em busca do conhecimento do conceito de docência, dialogamos com alguns autores, que tem elaborando trabalhos acerca do tema. “No sentido etimológico, docência tem suas raízes no latim – docere – que significa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a entender”. (VEIGA, 2006, p.468). De acordo com os dicionários Priberam e Houaiss docência é o “ato de ensinar” e “ação ou resultado de ensinar, ato de exercer o magistério, ministrar aulas”.

Atualmente, outras expressões definem e circunscrevem os termos docência e docente, como: “professor prático reflexivo” (SCHÖN, 2000), “professor como intelectual transformador” (GIROUX, 1997), “mestre” (ARROYO, 2000), “profissional pós-formal” (KINCHELOE, 1997), “professor animador da inteligência coletiva dos grupos que estão ao seu encargo” (LÉVY, 2000), “educador progressista” (FREIRE, 1996). Além destas, outras expressões foram ligadas ao profissional da educação em determinados contextos históricos e tendências pedagógicas, com expressões como professor: tradicional, problematizador, mediador, técnico, facilitador, progressista, construtivista.

Masetto (2008) define a docência no ensino superior como o domínio de conhecimentos específicos em uma determinada área da aprendizagem a serem transmitidos pelo docente. Complementando este conceito, Freire (1996, p.22-23) afirma que:

“Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar de diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.
A docência passa a não se instituir apenas de ato restrito de ministrar aulas, nesse novo ambiente, para ser entendido na amplitude da atividade pedagógica, ou seja, todo trabalho educativo desenvolvido em espaços escolares e não escolares pode-se ter compreensão de docência (LIBÂNEO, 2007 p.23).

De acordo Tardif e Gauthier (2001) compreende a docência em uma perspectiva mais prática, pois consideram que os conhecimentos dos professores estão baseados em determinadas técnica da profissão. Portanto os professores são capazes de agir, falar, e de pensar, pois são atribuídos de racionalidade, encontram diversas formas de orientar suas práticas.

No estudo de Carvalho (1999) a docência se define como atividade extremamente relacional, forte envolvimento afetivo dos docentes com seus acadêmicos e a sua preocupação com o ensino-aprendizagem, mas também é fator de satisfação, entusiasmo e gratificação; além de serem sentimentos que colaboram para a permanência dos docentes na profissão constituindo em partes os seus significados existenciais.

No mesmo sentido, Marinho-Araújo e Almeida (2008) concluíram que a profissão docente caracteriza a dualidade entre saber e afeto, pois o professor está sempre envolvido com seres humanos, vivenciando relações interpessoais complexas e, ao mesmo tempo, possui um acesso ao saber que tem função estruturante na constituição do sujeito, mas que também não garante a segurança do seu “todo profissional”. Isto porque ter domínio de conteúdos não é o suficiente para que o professor possa realizar sua função.

No que respeito ao ensino da disciplina, o cuidado especial, cuidado que o docente deve ter está atado à necessidade de firmar-se de que o conteúdo da disciplina que ministra esteja sempre atualizada, seja cada vez mais significativo para os estudantes, seja acima de tudo compatível com o seu nível e ajustado aos propósitos do curso. É considerável que o docente tenha competência pedagógica e saiba formular objetivos apropriados e dominar métodos e técnicas de ensino, escolhendo os mais adequados, e que desenvolva suas atividades considerando a diversidade crescente dos estudantes.

Essas são ações difíceis, especialmente para docentes que não obtiveram formação pedagógica e que devem, portanto, buscar suprir essas deficiências mediante a leitura de obras especializadas e a participação em conferências ou cursos conforme salienta Antônio Carlos Gil (2008), o estilo de atuação do professor em sala de aula envolve muitos aspectos: orientação teórica, estratégias adotadas, recursos utilizados, relacionamento com os alunos etc. Daí porque resulta ser bastante difícil estabelecer uma classificação desses estilos que seja suficientemente abrangente e que apresente categorias mutuamente exclusivas.


O que é ser Docente?

A prática docente é carregada de desafios a serem vencidos a cada instante. Portanto o docente deve assumir a responsabilidade do “aprender a aprender”, isto é, assumir o compromisso de tornar-se um eterno pesquisador do conhecimento.

A docência é um exercício que vincula os processos de ensino- aprendizagem teve sua complexidade reconhecida no século XVII por Comenius (1997) em especial na sua obra Didática Magna. Dizia o filósofo que “Ensinar é a arte das artes é, portanto, tarefa árdua que requer o juízo atento não de um só homem, mas de muitos, porque ninguém pode ser tão atilado que não lhe escapem muitas coisas”. (COMENIUS, 1997, p. 15) Segundo Pimenta e Ghedin (2002,p 13), os conteúdos que compõem o campo da docência estão configurados em quatro conjuntos:

1) conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; 2) conteúdos didático- pedagógicos, diretamente relacionados ao campo da prática profissional; 3) conteúdos ligados a saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática educacional; 4) conteúdos ligados á explicitação do sentido da existência humana individual, com sensibilidade pessoal e social. E essa formação identitária é também profissional, ou seja, a docência constitui um campo especifico de intervenção na prática social.


Dessa forma, o saber da docência requer formação numa perspectiva multirreferêncial, política, técnica e humana, pois reúne/ articula saberem heterogêneos e plurais, como: saberes pedagógicos, da experiência, científico, tecnológico e político, num sentido de engajamento com a realidade social. Ou seja, o trabalho do professor revela o engajamento político que este possui em relação à manutenção ou transformação das relações sociais do mundo capitalista. Para Tardif e Lessard (2005, p.267), ser docente no cotidiano nada mais é “[...] do que um conjunto de interações personalizadas com os alunos, a fim de obter participação deles em seu próprio processo de formação e atender ás diferentes necessidades”. Não tem como trabalhar o desenvolvimento humano sem o trabalhar em equipe, pois o desenvolver exercícios em prol de único objetivo nos proporciona a melhor é gratificação a cooperação recíproca entre o professor e seu aprendiz.

Segundo Freire (1996), a prática docente é à base de uma boa formação escolar e contribui para a construção de uma sociedade pensante. Entretanto, para que isso seja possível, o docente precisa evidenciar seu verdadeiro compromisso e encarar o caminho do saber ensinar. Naturalmente, ensinar é um comprometimento que precisa ser exercitando e desenvolvida. Um professor precisa sempre, a cada dia, aperfeiçoar sua forma de ministrar aula, da melhor maneira, atender a seus alunos, pois é por meio da responsabilidade e comprometimento e da “paixão” pelo trabalho e pelo ensino que o professor pode, verdadeiramente, assumir o seu papel e se interessar em realmente aprender a ensinar.

Os professores apesar da responsabilidade por determinada área de conhecimento, são intelectuais renomados, muitas vezes desconhecem as necessidades de aprendizagens apresentados por seus alunos e se mostram mais interessados nos seus trabalhos de pesquisa, do que com a docência, o que poderá acarretar sérios prejuízos a processo educativo. Castanho (2007) evidencia este aspecto ao afirmar que muitos professores podem apresentar muito bem o conteúdo, mas, desconhecem procedimentos que levem o aluno a ter autonomia intelectual e a construir sua própria aprendizagem.

A docência no ensino superior requer um cuidado peculiar às necessidades dos discentes, para orientar a sua "prática" no processo de ensino aprendizagem. Pois, o "papel docente é fundamental e não pode ser descartado como elemento facilitador, orientador, incentivador da aprendizagem". (MASETTO, 1998 p.12.)

O docente não apenas conduz um conteúdo/informação ou faz perguntas, mas também escuta os alunos. Deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor pensamentos e dar respostas. O trabalho docente nunca é unidirecional. As respostas e opiniões mostram como eles estão reagindo à atuação do docente, às dificuldades que encontram na assimilação dos conhecimentos. Servem, também, para diagnosticar as causas que dão origem a essas dificuldades. (LIBÂNEO, 1994 p 250).

A função docente se caracteriza pela ação de transmitir o conhecimento/ ensinar sendo que o conceito de ensinar não é definido de modo simples e fácil, pois há diferença entre “professar um saber” e fazer os outros aprenderem o conteúdo administrado pelo docente (ROLDÃO 2007, p.94).

De acordo com Marcelo (2009, p.8), a profissão docente é uma “profissão do conhecimento”, sendo que são o conhecimento e o saber que legitimam tal profissão. O trabalho docente é baseado no “compromisso em transformar esse conhecimento em aprendizagens relevantes para os alunos”. Nessa perspectiva, o professor é um profissional que trabalha com o conhecimento, e, para tanto, necessita ter compromisso com a aprendizagem discente.

Para Baccon (2011) a docência não é uma atividade que gera produtos imediatos e materiais. Trata-se de um trabalho que demanda investimento energético afetivo por parte do professor que, ao ensinar, deixa marcas no aluno e modifica a si mesmo. Desse modo, refletimos que a profissão docente não pode ser analisada como mecânica e sem sentido, porque nela estão envolvidos sentimentos, relações, saberes de diferentes ordens, o individual e ao mesmo tempo o coletivo. Ens e Donato (2011, p.83) definem que a “atividade de ensinar realiza-se a partir de conhecimentos específicos e necessários [...] os quais são adquiridos, construídos na formação inicial e na formação que acontece durante toda a vida profissional”. Portanto, para ensinar é necessário que se tenha formação específica que considere o processo de ensino e aprendizagem. A docência considerada como profissão é sustentada pelo processo de profissionalização, o qual atinge uma dimensão social e não apenas individual (IMBERNÓN, 2011) e que, a nosso ver, deve ser intrínseca à formação do professor.
As questões pedagógicas e estratégias do agir em sala de aula

Durante muito tempo permaneceu no ambiente do ensino superior a crença que para se tornar um bom professor universitário, bastaria ter uma boa comunicação e conhecimentos sólidos em sua área de formação (GIL, 2008). Contudo, o professor de ensino superior, não necessita só conhecimento de sua área de formação, mais habilidades pedagógicas para mediar o conhecimento para os alunos, para tornar ainda mais a eficaz o ensino-aprendizagem.

Passos (2009) destaca que o docente desenvolve a função de orientador-mediador, motiva o aluno a produzir. Também destaca que “[...] esta produção até poderá começar pela escuta ou pela cópia, mas precisa evoluir para a autonomia, uma vez que a educação é, em sua essência, emancipação.” (PASSOS, 2009, p. 37). Desse modo, muda-se o olhar do professor universitário sobre seu aprendiz, pois este deixa de ser um simples ouvinte e passa a ser participante central do sistema e construtor do conhecimento.

De acordo com Romanowski (2006, p. 105) “A sala de aula como ambiente de aprendizagem caracteriza-se como movimento, como práxis em que a produção de professor e alunos direciona-se para a mesma finalidade.” Nesta perspectiva, a aula universitária nos cursos de ensino superior tem-se constituído como um ambiente sólido e um prazo determinado durante o qual o professor conduz os conhecimentos e experiências práticas aos seus alunos (MASSETO, 2002, p. 85). Sendo assim, professores precisam estimular a emoção para envolver totalmente á atenção do aluno no conteúdo ou nas atividades de aprendizagem selecionadas (BORDENAVE; PEREIRA, 2001).

O professor universitário precisa inovar sua prática de ensino na sala de aula encontra-se numa zona de transição de paradigmas, pois fica em dúvida quanto renovar ou aprimorar sua ação metodológica ou continuar no seu modelo tradicional. Para Cunha (1998) “professores universitários envolvidos com a inovação na universidade têm uma concepção de conhecimento que envolve flexibilidade e movimento, entendem o conhecimento como construção, incentivam a dúvida, valorizam o erro e trabalham com base nele. A provisoriedade, a multiplicidade e o momento permeiam o cotidiano” A mudança na docência universitária acontecerá quando o professor perceber de que não basta apenas ter domínio sobre o conteúdo, mas, habilidades para contribuir nas situações de ensino-aprendizagem. Neste sentido, a afirmação de Pimentel (1993) é pertinente quando afirma que “todos os professores têm domínio do conhecimento amplo, profundo e atualizado, não só do conhecimento programático como da ciência que ensinam”. Quando aluno ingressa no ensino superior vem com grande conhecimento das áreas tecnológicas e de informática, portanto é cidadão crítico e participativo dos acontecimentos que ocorrem na atualidade:

[...] vivemos num tempo de mutações vertiginosas produzidas pela globalização, sociedade de consumo, sociedade de informação e uma “nova” rearticulação do sistema do capitalismo, sob a roupagem do neoliberalismo, entendido, também, em suas dimensões política, teórica e pedagógica. (SANTOS, 2004, p. 276)


Para atender às demandas atuais os professores do ensino superior precisam, em sua competência, dominar alguns aspectos essenciais que, segundo Masetto (2008),deverão permear a prática docente, ou seja,

Um bom docente é aquele que apresenta competência de explicar o conteúdo de forma clara e objetiva e é caracterizada por um alto nível de conhecimento, habilidade de organizar o conteúdo, capacidade de motivar os alunos, competência para avaliar e repensar sua prática, focada na aprendizagem do aluno (RODRIGUES,2006,p. 165).


Assim, os professores:
criam espaços próprios para reflexão sobre suas experiências avaliativas, e, principalmente, conseguem ressignificar a avaliação, mudando concepções e práticas que promovam o sucesso e não o fracasso escolar (RODRIGUES,2006, p. 165).
Masetto (2001) participa da mesma discussão ao afirmar que o desconhecimento do que é educar dá uma clareza que o ato de ensinar e o ato de produzir sabedoria são momentos distintos. Há neste sentido há certo desprestígio do ato de ensinar, de proporcionar o conhecimento, ficando este e suas formas de produção, apropriação e circulação restritas à pesquisa. Behrens (1996) diz que o professor deve trabalhar com metodologias sólidas na criatividade em sala de aula, o aluno tem que ser desafiado a cada instante, atividades diferenciadas como saber pensar, aprender a aprender, apropriar-se dos conhecimentos disponíveis pelos quatro múltiplos recursos inovadores e adquirir competência crítica, reflexiva e criatividade para produzir novos conhecimentos.

A partir do exposto, pode-se a afirmar que a docência universitária está num período de transformação e este sistema de mudança não será homogêneo, pois continuarão existindo docentes que não querem aceitar o “novo”, pois sua situação é cômoda, atribuindo o fracasso do ensino como uma decorrência de despreparo do acadêmico. Por lado, a grande maioria dos professores universitários deu-se conta que os tempos são outros e inovar, tornou-se a palavra de progressão ao ensino.


A Docência Universitária – trilhas

O começo da docência é um tempo importante e difícil na construção da carreira de professor. Este tempo é cheio de desafios e características próprias que formam características importantes na identidade profissional ao longo de sua trajetória profissional. É uma das etapas mais importante do desenvolvimento profissional do docente, é a fase inicial de inserção na docência.

Huberman (1992) destaca os três primeiros anos de docência pelos seguintes aspectos: sobrevivência e descoberta. A sobrevivência é apontada como “choque do real”. Neste período ocorre à certificação da dificuldade da profissional, e se torna claro o intervalo entre os ideais e as realidades da sala de aula e a desintegração do trabalho. Deste então ocorrem muitos desafios em relação à prática pedagógica, e a mediação do conhecimento e as diversas relações. “O entusiasmo inicial, a exaltação por estar, finalmente, em situação de responsabilidade (ter a sua sala de aula, os seus alunos, o seu programa), por se sentir num determinado corpo profissional”. Huberman assegura que a experiência inicial pode ser encarada pelos docentes como fácil ou como difícil. “[...] um período muito importante da história profissional do professor, determinando inclusive seu futuro e sua relação com o trabalho” (TARDIF, 2002, p.84). Pesquisas mostram que esse tempo é considerado pelo professor como um dos piores da vida profissional do docente (HUBERMAM, 1992). É provável que isso não ocorra com todos os professores, principalmente do Ensino Superior por que muitas vezes estes já tiveram experiência docente em outros níveis de ensino. Mas de qualquer forma, o ambiente no Ensino Superior é muito diferente da Educação Básica. Desta forma podem exercer um determinado desequilíbrio da realidade do professor, criando assim obstáculos/ desafios e novas situações de aprendizagem docente.

Alguns autores ressaltam grandes dificuldades nesse momento inicial na carreira do profissional como: sobrevivência a imitação acrítica de condutas de outros professores universitários, o afastamento, a dificuldade de mediar o conhecimento adquirido na graduação e o desenvolvimento de uma opinião do ensino mais técnica (VALLI, 1992). Outros autores como Tardif (2002; 2000), Tardif e Raymond (2000), Marcelo Garcia (1999) e Zabalza (1994), mostram diversos desafios como experimentar novos cenários e métodos de ensino, conhecimento de uma cultura institucional, habilidade de ensinar o conteúdo proposto, conflito com o perfil que formou como estudante e o modelo de atuação planejado.

Já a descoberta da docência gera alguns impasses, desafios, complexidades e expectativas de complementação formativa. Huberman (1992) indica que a descoberta da docência seja, talvez, um período onde as aprendizagens serão mais intensas, e que elas podem traumatizar e despertar no docente iniciante a vontade de seguir ou desistir da carreira. Ele acrescenta ainda, que a descoberta contribuiu para que o professor sobreviva à fase inicial da docência. Segundo este mesmo autor, é a descoberta que ameniza as dificuldades, sendo que “o entusiasmo inicial, a exaltação por estar, finalmente, em situação de responsabilidade (ter a sua sala de aula, os seus alunos, o seu programa), por se sentir num determinado corpo profissional” (HUBERMAN, 1995, p. 39).

Os impasses do docente na fase inicial podem ser marcados pela seguinte exigência: “problemas em conduzir o processo de ensino e de aprendizagem, considerando as etapas de desenvolvimento de seus alunos e o conteúdo a ser desenvolvido; problemas com relacionamento com os alunos e com a organização da sala de aula.” (FRANCO, 2000, p.34). Perrenoud (2002) assegura que nesta fase de inicial do professor universitário e ocasionada pelo “estresse, a angústia, e o pânico”. O professor iniciante, segundo o autor, precisa de mais empenho para solucionar seus problemas que o profissional experiente. A forma de administrar o tempo promove desequilíbrio, exaustão e estresse. É uma sobrecarga intelectual devido a inúmeros problemas que tem de enfrentar no dia-a-dia. Se sentem solitários, pouco habituado ao grupo e nem sempre se sente acolhido pelos professores veteranos. É um espaço de transição, onde o conflito entre os modelos conhecidos ou aprendidos durante graduação e a prática deixa confuso e desestruturado. DUEK (2006 p. 76), relata algumas dificuldades enfrentadas pelos professores iniciantes:

As certezas, a maneira correta de proceder e as “receitas” vão cedendo lugar à incerteza, aos dilemas, às diferenças e à necessidade de soluções singulares. Nesse cenário, os professores se deparam com um impasse, cuja formação, provavelmente, não lhe deu condições de antever. Nesse contexto, o professor, confrontado com o seu “não saber”, terá que aprender a conviver com sentimentos conflitantes e paradoxais, ao mesmo tempo em que deverá estar aberto, disposto a rever suas ideias e modelos educativos tradicionais.
Portanto, existem desafios que estreitam os caminhos que levam o desenvolvimento profissional da docência no ensino superior. São estes desafios que desenvolve a competência no longo de sua carreira.
Considerações Finais

Ao discutirmos sobre docência no Ensino Superior estamos na verdade ao mesmo tempo tentando fazer uma reflexão de nossa própria vivência profissional. Foi assim, durante cada momento vivenciado neste curso de Pós-graduação.

Embora a nossa pouca ou nenhuma experiência como profissional docente seja ainda muito recente, pudemos a partir das discussões fundamentadas e vivenciadas dentro de sala de aula e também pelos subsídios teóricos fornecidos ao longo do curso de especialização, problematizar e propor situações que perpassam o cotidiano de uma Instituição de Ensino. A falta de conhecimento pedagógico é um exemplo verdadeiro que inquieta e cria contradições no ensino superior. O exercício da docência no Ensino Superior está pautado nas regras e ordens das instituições de fomento que tem como objetivo o rigor científico das produções acadêmicas. Entretanto também exige-se uma quantificação de realizações extra sala de aula tais como publicações e participações em eventos universitários. Nesse sentido alterar essa concepção de docência e de Universidade visa requerer a compreensão de que em que bases estão apoiadas os elementos de nossa vida social e também profissional. Neste sentido, refletir acerca da essência da docência, é fator necessário, pois a sua função social pode se perder em razão da rigorosa e estrita relação entre universidade e o campo social do docente.

Os problemas na formação dos professores universitários transmitem a pouca preocupação toda a Instituição de Ensino Superior com o compromisso de formar profissionais realmente críticos e reflexivos acerca de sua prática profissional. Pois enfrentamos grande dificuldade de identificar o seu próprio fazer pedagógico, relacionando suas dificuldades ao perfil do aluno que recebem para ensinar. Desenvolver uma política de formação do professor universitário, proporcionar espaços de discussão, produzir Centros de Formação para estas discussões, seriam dos mais importantes avanços na progressão dos desafios enfrentados no exercício da docência.



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