Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem sara pain



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DIAGNÓSTICO E TRATAMENTO DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM



SARA PAIN
Supervisão da tradução e apresentação ao leitor brasileiro:

JOSÉ LUIZ CAON - Licenciado em Letras Mestre em Psicologia Clínica pela PUC/RS. Coordenador Supervisor e Professor de Área de Psicologia Clínica do Curso de Psicologia da UFRGS.


Tradução

ANA MARIA NETTO MACHADO - Psicóloga Cínica


3ª Edição – Porto Alegre, 1989. Artes Médicas.

Aprendizagem e educação
O processo de aprendizagem se inscreve na dinâmica da transmissão da cultura que constitui a definição mais ampla da palavra educação. Podemos atribuir a esta última quatro funções interdependentes:

a) Função mantenedora da educação: ao reproduzir em cada individuo o conjunto de normas que regem a ação possível à educação garante a continuidade da espécie humana. De fato, se a continuidade do comportamento animal está inscrita em sua maior parte na disposição genética, a continuidade da conduta humana se realiza através da aprendizagem, de tal maneira que a instância ensino-aprendizagem permite a cada individuo, pela transmissão das aquisições culturais de uma civilização a vigência histórica da mesma.

b) Função socializadora da educação1: a utilização dos utensílios, da linguagem, do habitat, transformam o individuo em sujeito. Desta forma, na realidade a educação não ensina a comer, a falar ou a cumprimentar. O que ela ensina são as modalidades destas ações, regulamentadas pelas normas do maneio dos talheres. A sintaxe, os códigos gestuais da comunicação. O individuo, à medida em que se sujeita a tal legalidade, se transforma num sujeito social, e se identifica com o grupo, que com ele se submete ao mesmo conjunto de normas.

Interessa distinguir entre dois tipos de socialização; aquela que provem da internalização pura e simples do conjunto de normas do superego (superyo) e aquela possibilitada pela compreensão ou conscientização da origem, articulação, limitações e função de cada modalidade de ação.

c) Função repressora da educação2: se por um lado a educação permite a continuidade funcional do homem histórico, garante também a sobrevivência específica do sistema que rege uma sociedade constituindo-se, como aparelho educativo, em instrumento de controle e reserva do cognoscível, com o objetivo de conservar e reproduzir as limitações que o poder destina a cada classe e grupo social, segundo o papel que lhe atribui na realização de seu projeto socioeconômico.

Entretanto, a educação, pelo fato de cumprir simultaneamente funções conservadoras e socializadoras, não reprime no mesmo nível que outros aparelhos, como por exemplo, o jurídico-policial, na medida em que produz uma autocensura, através da qual o sujeito torna-se depositário de um conjunto de normas, que passa a assumir como sendo sua própria ideologia.

d) Função transformadora da educação3: as contradições do sistema produzem mobilizações primariamente emotivas, que aquele procura canalizar mediante compensações reguladoras que o mantém estável, mas quando essas contradições são assumidas por grupos situados no lugar da ruptura elas se impõem às consciências de maneira crescente. Daí surgem modalidades de militâncias que se transmitem através de um processo educativo que consiste não apenas em doutrinação e propaganda política, mas que também revela formas peculiares de expressão revolucionária.

Em resumo, em função do caráter complexo na função educativa a aprendizagem se dá simultaneamente como instancia alienante e como possibilidade libertadora.

A alfabetização, por exemplo, que sustenta um sistema opressivo baseado na eficiência e no consumo, se transforma na via necessária da conscientização e da doutrinação rebelde.

Desta forma, o sujeito que não aprende não realiza nenhuma das funções sociais da educação, acusando sem dúvida o fracasso da mesma, mas sucumbindo a esse fracasso. A psicopedagogia, como técnica da condução do processo psicológico da aprendizagem, traz com seu exercício o cumprimento de seus fins educativos.

A psicopedagogia adaptativa, preocupada em fortalecer os processos sintéticos do ego(yo) e facilitar o desenvolvimento das funções cognitivas, pretende colocar o sujeito no lugar que o sistema lhe designou. Diferentemente, optamos por uma psicopedagogia que permite ao sujeito que não aprende fazer-se cargo de sua marginalização e aprender, e partir da mesma, transformando-se para integrar-se na sociedade, mas dentro da perspectiva da necessidade de transformá-la. (página 3)

Entretanto, o problema de aprendizagem mais grave não é o daquele sujeito

- que não cumpre a norma estatística, mas Sim daquele que constitui a oligotimia social,

que produz sujeitos cuja atividade cognitiva pobre, mecanica e passiva, se desenvol

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ve muito aquém daquilo que lhe é estruturalmente possivel. A função da ignoráncia



é aqui analisada na situação individual patológica, mas atraves desta ariãlise é possí

vel recuperar articulações que nos colocam no caminho de uma interpretação mais

ampla do problema do das-conhecimento, o que nos permitira encarar transforma

ções man efetivas no campo da prorarnção p opedaijógica e estabelecer as condi

ções de sua viabilidade.

A fim de esclarecer o alcance das técnicas psicopedaqóqicas aplicarlos aos pro

blemas de aprendizagem, convém diferenciar os problemas de aprendizagem, tanto

dos problemas de nível como daqueles exclusivamente escolares: e por outro lado

estabelecei a diferença entre a perspectiva psicopedaqóqica e a estritaniente pedaqó

gica.


Consideramos perturbações na aprendizagem aquelas que atentam contra a

normalidade deste processo, qualquer que seja o nível cognitivo do sujeito. Desta

forma, embora seja freqüente uma criança de baixo nivel intelectual apresentar difi

culdades para aprender, apenas consideraremos problemas de aprendizagem aqueles

que não dependam daquele déficit, Isto quer dizer que os problemas de aprendiza

gem são aqueles que se superpõem so baixo nivel intelectual, não permitindo ao su

jeito aproveitar as suas possibilidades.

Cabe diferenciar dos problemas de aprendizagem aquelas perturbaçôes que se

produzem exclusivamente no marco da instituição escolar. Os problemas escolares

se manifestam na resisténcia s normas disciplinares, na mí integração no grupo de

pares, na desqualificação do professor, na inibicão mental ou expressiva, etc., e qe

ralmente aparecem como formações reativas diante de uma enlutada e mal elabora

da transição do grupo familiar ao grupo social. Em tais casos a orientação se inclina

por um tratamento psicoterapêutiœ grupal com apoio pedagógico a fim de evitar o

imirwnte fracasSo escolar.

Finalmente convém assinalar o alcance da psicopedagogia com relação ã inter

venção pedagógica específica; o que permite delimitar o terreno de competência do

psicólogo dedicado à aprendizagem e o terreno do especialista orn Ciências da Edu

cação, que atende às porturbações na aquisição dos processos coqnhtivos. Este últi

mo se preocupa principalmente em construir situações de ensino que possibilitem a

aprendizagem, incrementando os meios, as têmicas e as instruções adequadas para

favorecer a correção da dificuldade que o educando apresenta, Diferentemente. o

psicólogo se interessa pelos fatores que determinam o não-aprender no sujeito e pela

significação que a atividade cognisiva tem para ele: desta forma a intervenção psico

pedagógica volta-se para a descoberta da articulação que justifica o sintoma e tam-

bem para a construção das condicões para que o sujeito possa situar-se num lugar tal

que o comportamento patológico se torne dispensável.

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Dimensões do processo de aprendizagem

O processo de aprendizagem não configura nem define uma estrutura como

tal, e o fato de certos acontecimentos serem passíveis de classificação, sem confu

são, sob o nome ‘aprendizagem” (4), Se deve ms à sua função e modalidade, e no

melhor dos casos à sistematizado das variéveis intervenientes do que à sua assimila-

ção a uma construção teórica coerente.

Se a aprendizagem não é uma estrutura, não resta dúvida de que eia constitui

urn efeito, e neste sentido é um lugar de articulação de esquemas.

Nesse lugar do processo de aprendizagem coincidem u.n momento histórico,

um organismo, uma etapa genética da inteligência e um sujeito associado a outras

tontas estruturas teóricas de cula engrenagem se ocupa e preocupa a epistemologra,

referimo-nos principalmente ao materialismo hist&ico, à teoria piagetiane do iriteli

gência e à teoria psicanalítica de Freud, enquanto instauram a ideologia, a operativi

dade e o inconsciente. Procuraremos abranger a vastidão deste lugar dc coincidén

oa, através da descrição de suas dimensões.

1 —A dimensäo biológica do processo de aprendizagem

Em eua obra Biologia e conhecimento (51 Piaget assinala a presença de duas

luncões winuns à vida e ao conhecimento: a conservação da informação e a anteci

4. Ver detin,ções de aprendezeem em L Thorpe y A. Schmel ler, Les rbéoi’ees contenpor,.nc.s

de I’içprent.ssepe ei leu, bcation ò I. pEdagogic çtÒ Le psschologt.. P. U. F,. Parei, I 959

& Jean Piaget. Bi&çigua y arnheçi,nnto S.qlo XXI. MadÑd. 1969. Vr tamrn ‘Los oroblemas

principales de la epistemologia de li, biologia’ em “Logique st connaiseence scienti(ique”, Ency’

dpédee de Ia Plêiad., G&Iim.d. Par(s, 1967, e “Biogénesis ct-s le,conocirve.nIoi”, am Episte.

mololi,a g•nötica, A. Redondo, Barcelona. 1910.

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cipação. A primeira refere-se I noção dc “memória”, em cujo processo podem ven



ficM-se does aspectos: e aquisição da apiendizagem e a conservação como tal. Afir

ma que, mesmo para as aprendizagens mais elementares. “toda informação adquirida

desde o eXterior, o é sempre em função de um marco ou esquema interno, mais ou

menos estruturado”. Isto explica o comportamento vital de exploração espontânea

que garante o austamenlo ótimo do individuo a cada situação, e garante também a

manutenção de seus esquemas de reação já existentes. A mesma atividade assimila

dora concilia as descnições feitas paro demonstrar a formação de rcflcxos condicio

nados e a dos condicionamentos “instrumentais”; estes últimos aparecem como des

cobertas cujas relações são resultado de uma ação sobre a realidade, que é orientada

pela coordenação de esquemas nasodos por um processo de diferenciação dos dados

sobre os quais estes esquemas se aplicam e aos quais se acomodam. Já no terreno

das condutas sensório-motoras do lactante, Peaqet insiste em que as estruturas do

conhecimento apresentam a característica específica de ser construi’das, motivo pe

lo qual não podem ser consideradas inatas, apesar do caráter hereditário da inteli

gência como aptidão do ser humano. A herança se inscreve no cérebro, na disponibi

lidade morfológica de conexões possíveis e na maravilhosa sintese de molecula DNA

e aparece programado em alguns reflexos instintivos que, como o da sucção, vão

desdobrar-se corno mecanismos assimiladores dos primeiras aprendizagens. A cons-

truck, embora prolongue a modalidade assimilativa de toda cognição. implica s.

multaneamente um aspecto de experiência ou de manipulação do meio, e um as

pecto de funcionamento endógeno do sujeito, que tem relação corn a progressiva

estruturação da coordenação de suas ações.

Tonamos então trés tipos de conhecimento:o das formas hereditárias progra

madas definitivamente de antemão, junto ao conteúdo informativo relacionado ao

meio no qual o individuo atuará; o das formas lógeœ-matemáticas que se constroem

progressivamcntc segundo estádios de equilibração crescente e po” coordenação pro

gressiva das ações que se cumprem com os objetos, dispensando os objetos como

tais; e em terceiro lugar o das formas adquiridas em função da experiência, que for

ncem ao sujeito informação sobre o objeto e suas propriedades. Se, como vimos,

os dois últimos aspectos prolongam o funcionamento do primeiro, também apare

cem como mutuamente implicados, já que, se por um lado, toda ação é ação so

bre um objeto, por outro lado esta ação so desdobra com certa organização, um

pressa no marco das estruturas lógicas que permitem uma correta leitura da expe

riência.


Desde o ponto de vista biológico, e dentro do marco da epistemologia gené

tica, haveria uma aprendizagem em sentido amplo, a qual consistiria no desdobra

mento funcional de urna atividade ostruturante, que resultaria rse construção defini

tiva das estruturas operatôrias esboçadas em tal atividade. Por outro lado, haveria

uma aprendizagem em sentido mais estrito qe e permite o cothecimento das pro

priedades e das leis dos objetos particulares, s lipre por assimilação a essas estrutu

ras que permitem uma organização inteligível d real.

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2 — A dimensão cognitive do processo de aprendizagem

Numa referência estritamente psicológica à aprendizagem. P. Gréco (6), no

Volume VII do Tratado de Psicologia Experimental, dedicado à inteligência e apren

dizagem. considera conveniente diferençar três tipos de aprendizagem:

a) Em primeiro lugar, aquele na qual o sujeito adquire uma conduta nova,

adaptada a uma situação antermrmente desconhecida e surgida dos sancionamentos

trazidos pela experiência aos ensaios mais ou menos arbitrários do sujeito. O ensaio

e erro nunca são completamente aleatórios, e para que a experiência seja proveito

sa, o ensaio e erro deve ser dirigido e o erro ou o êxito assumido em função da orga

nizaçio prévia, que como tal, demonstra ser incompetente ou Correta.

b) Em segundo lugar existe uma aprendizagem da regulado que rege as

transformações dos objetos e suas relações mútuas; nesta aprendizagem a experiên

cia tem por função confirmar ou corrigir as hipóteses ou antecipações que surgem

da manipulação interna dos objetos. Os procedimentos chamados de realimentação,

podem ser compreendidos, incluindo na própria definição dos esquemas da assimila

os mecanismos de antecipação e retro-aç&) capazes de corrigir a aplicação do

esquema e promover a acomodado necessária.

c) Em último lugar temos a aprendizagem estrutural, vinculada ao nascimento

das estruturas lógicas do pensamento. através das quais é poss(vel organizar uma rea

lidade inteligível e cada vez mais equilibrada. Ainda que não possamos considerar

tais estruturas corno aprendidas, pois elas próprias se constroem na condição de to

da a aprendizagem, a experiência cumpre, no entanto,a função relevante e necessária

de pôr em cheque os esquemas anteriormente constituidos e que demonstram em al

guns momentos sua incompetência para dar conta de certas transformações.

Se consideramos, por exemplo, a experiência da conservação da quantidade

de liquido no transvasamento para uma vasilha mais estreita, vemos que a cornpen

seção intuitiva que satisfaz uma criança de cinco anos, não é suficiente para ela seis

meses depois, até à opção, aos seis anos, de uma explicação mais definitiva e equili

brada (por referência a um zero, quando diz: ‘tem a meuna coisa, porque não se

acrescentou riem tirou nada”). A experiência nos períodos de transicão, tem então

um papel negativo de acumular (aspecto quantitativo) contradições nos esquemas

usados, promovendo a necessidade de inaugurar outros esquemas mais equilibrados

(aspecto qualitativo); nos períodos de -raigamento ao esquema, o papel da expe

riência é aplicar tal estrutura aos diferentes aspectos da realidade, gerando assim

múltiplos euemas, cuje coordenação permite a compreerisio do real e suas possibi

lidades de transformação.

3 — A dimensão social do processo de aprendizagem

No nivel social podemos considerar a aprendizagem como um dos polos do

par ensino•aprendizagem, cuja sintese constitui o processo educativo. Tal processo

6. P. Gr4co. TrairdepsycJioJogieexprim,nra. t. VIII, P, U F , Pares. 1959

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compreende iodos os comportamentos dedicados à transmissão da cultura, inclusive



os objetivados como instituições que, espec(fica (escola) ou secundariamente (fam(

lia), promovem a educação. Através dela o sujeito histórico exercita, assume e Incor

pora uma cultura particular, na medida em que fala, cumprimenta, usa utensilios,

fabrica e reza segundo a modalidade própria de seu grupo de pertencimento.

Educar consiste então em ensinar, no sentido de mostrar, de estabelecer si

nais, de marcar corno se faz o que pode ser feito. Desta forma a criança aprende a

expressar-se, a vestir-se, a escrever, e também a não se sujar, a não se atrasar, a não

chorar. A maneira do fazer o que a educação prescreve, tem por objetivo a constitui

çåo do ser que determinado grupo social precisa: ser respeituoso, limpo, pontual,

sem afetacões, etc. Atreves da ação desenvolvida e reprimida o sujeito incorpora

uma representacão do mundo, ao qual por sua vez se incorpora e se sujeita.

Assim, toda transmissão de cultura supõe uma amostra, uma seleção de moda

lidades de ação cujo determinante é a situação do educendo na relação de produ

çio, junto com outros fatores de nacionalidade, geração, profisslonalizaçäo, etc-, de

sua familia e do seu grupo de pertencimento. Neste sentido, a aprendizagem garante

a continuidade do processo histórico e a conservação da sociedade como tal, atravs

de suas transformações evolutivas e estruturais. Entretanto, também cumpre um pa

pel relevante na irrçlenientação dessas transformações, pois é evidente que se ossis

temas estabilizados precisam educar para conservar-se, os revolucionários necessitam

educar, com mais razão ainda, a fim de conscient izar e motivar a militância.

A transmissão da cultura ¿ sempre ideológica, na medida em que é selotiva e é

própria da conservação de modos peculiares de operar, e portanto serve à manuten

çåo de estruturas definidas de poder. Métodos de análise baseados no materialismo

histórico (7) e apoiados em outros recursos particularmente in,irados na lingü(sti

ca estrutural (8), permitem a denúncia das representacões impifeitas nos conteúdos

transmitidos; a análise das formas e métodos de transmissão torna-se mais dificil, e

encararemos sua critica desde o ponto de vista ideológico e epistémico na ocasião

da programação.

4 —o procosso de aprendizagem como funçäo do eu (yo)

Foi preciso escolher entre a pulsão e a civilização, e a civilização venceu.

Através da educação a civilização pretende mariter a pulsão em seus trilhos,

e aproveitar sua energia em obras culturais. Sob o amparo desta tregua chamada

latõncia, reassegurado por um superego {superyo) definitivamente incorporado e,

portanto, sem riscos de se perdido, e defendido em sua virtude pelo nojo e pelo

pudor, a criança de cinco anos sepulta o fauno perverso de sua primeira infância na

7. Ver cte M. Manacorda, Marx y ¡ap.dagogfa moderna, Oekos-Tau, BarIona, 1 9,

8. , Verón e outros, Lenpuae y comuneaciôn cIa1, Nueva VialOn, Buenos Aires. 1971.

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escuridão da amnésia, O pensamento associativo pernote então resolver a pressão

dos impulsos ao oferecer às demandas pulsionais vias que levam a satisfacões substi

‘ tutivas, permitindo além disto, interpolar, entre a necessidade e o desejo, o adia-

menlo que supõe o trabalho mental 19).

W. Bion (10) considera que o ego (ya) é uma estrutura cujo objetivo é estabe

lecer contato entre a realidade psíquica e a realidade externa, e postula uma função

alfa capaz de transformar os dados sensoriais em elementos utilizéveas para ser pen

sados, rememorados e sonhados. Estes elementos se agrupam numa barreira que per

mite proteger a emoção da realidade, e a realidade da emoção, não permitindo in

tromissões mutuas que possam alterar o devaneio, ou alterar a compreensão de uma

situação precisa.

Ao que parece, os elementos alfa sao captados numa experiência emocional e

integrados ao conhecimento como partes da pessoa: entretanto, haveria outros ele

mentos, os beta, que entrariam no sujeito corno “coisas” não digeridas, formando

assim um lastro não utilizével nem pela imaginação, riem pela inteligência. Encon

tramos aqui formalizada a distinção entre o pré’œnscienle, de representaç&s por

um lado. e dc objetos inconscientes não verbalizados pelo outro.

A aceitação do real perante o princípio do prazer é levada a eIito imiudiante a

função sintética do ego (ya), já que este é capaz de pensar e, portanto, de adiar o

comprimento de um ato e de antecipar as condições em que este ato é possível.

Também é concedida à mente a capacidade de discernimento, isto é, a possibilidade

de perceber o que convém e o que não convém, quanto aos diferentes fatores em jo

yo, evitando assim racionalmente a necessidade de reprimir. Outra possibilidade da

inteligência humana sem a qual seria impossivel deter a demanda impulsiva a de

atender e memorizar, que pOe o sujeito em atitude expectante com relacão ao ex

teriom (11).

Podemos considerar que a aprendizagem reune num só processo a educação e

o pensamento, já que ambos se possibilitam mutuamente no cumprimento do prin

d’pio de realidade. Entretanto, por mais que nos consolemos com as vantagens da

civilização, cormi a maravilha da erijeiil,osidade l,umniiid, por Ilidis que rios regozije

mos no equilíbrio do pensamento lógico ou do uma obra de arte, a aceitação do real

— confessa Freud cm 1911 112) — se baseia sempre isirna resigmiação. Desta foima,

diante da noção Kiciniana de d’capacidade de frustração”, que caracteriza a saúde

do ego (yo), teríanius a versão de Lacan 113), para quetmi o ego (ayo) é essencial’

mente frustracão. Se o ego (cgo) é então uma instãncsa que submete (re-signe), con-

9. S. Freud, “Mas alia del pmlnc*plo dei placer”, em Obras Con1eras. Vol I, Biblioteca Nueva,

Madrid, 1968

10. W Bion, Aprandtencio de la wzp.,vencia Pa.dói, Buenos Aires. 1966.

11,5. Freud, “Los dos poncipiosdel suceder psíouleo”,em Obras Completas, Vol. II, Bibliome

ce Nueva, Madrid, 1968.

12. S. Freud. “Ei *asreiu psíquico y ti mundo exterior”. em Obres Comph,tss. Vol. III. Biblio

teca Nueva, Madrid 1968.

13. J. Lacan, “Ei estadio dii aeo” e “Función y ciipe de I. palabra”, ini Lectura estrucru

ralasta de Freud, Siglo XXI. Buenos Aires, 1971.

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vêm tomar este vocábulo no seu sentido de ‘voltar a significar”, como ato que per

mite conformar-se e, portanto, ser frustrado. Desde a mesma perspectiva já não faz

sentido falar do ‘ego (yo) substantivo como organizado sobre o princípio da reali

dade, e se deve partir da função de descorthecimento que o caracteriza em todas

suas estlusuras’. O interesse deste ponto de vista é a atenção prestada ao reverso da

aprendizagem, istoé, ao que se oculta quando se ensina, ao que se desprende quan

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