Colégio Estadual João Paulo II projeto Político-Pedagógico 2017



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3.8 Educação Especial


Educação Especial como modalidade educativa é recente e exige das famílias, alunos, profissionais da educação e gestores das políticas públicas um novo olhar sobre o estudante com necessidades educacionais especiais, pois é uma modalidade de educação que compartilha os mesmos pressupostos teóricos e metodológicos presentes nas diferentes disciplinas dos demais níveis e modalidades de ensino, mas que carrega consigo o desafio da participação e aprendizagem, com qualidade, desses estudantes com necessidades educacionais, de modo que exige algum tipo de flexibilização curricular tais como: adequação de objetivos propostos, adoção de metodologias alternativas de ensino, uso de recursos humanos, técnicos e materiais específicos e/ou redimensionamento do tempo e espaço escolar.

A organização da Educação Especial sempre esteve determinada por um critério básico: a definição de um grupo de sujeitos que, por alguma razão, não corresponde à expectativa de normalidade ditada pelos padrões sociais vigentes, e que precisam de um tratamento adequado, ou um atendimento diferenciado.



3.8.1 As Pessoas com deficiência ao longo da história


O período denominado ‘pré-científico’ foi caracterizado pela visão metafísica e da realidade, considerado pela personificação do mal que explicava as anomalias físicas como algo mitológico e sobrenatural ou ainda como na Idade Média, onde era vista como castigo para expiação de pecados.

No século XIX, com a evolução das ciências e os avanços nos estudos no campo da Medicina, com o Dr. Philippe Pinel, discípulo de Descartes, as deficiências passaram a ser consideradas como doenças genéticas, que mediante tratamentos, poderiam ser curadas através de diagnósticos clínico, psicológico e/ou psiquiátrico. Surge então o paradigma da institucionalização que vigorou por oito séculos, de meados da Idade Média até o início do séc. XX, onde os deficientes eram segregação, em instituições, para cuidado, proteção ou tratamento médico.

A partir de 1800 até meados de 1900, o caráter do atendimento à pessoa com deficiência era assistencial e filantrópico, não tinha finalidade pedagógica, mas de proteção através da reclusão das pessoas ditas anormais. Com o avanço no processo de produção e a industrialização, o modo de produção capitalista passa a controlar o padrão de normalidade e cabe à medicina a correção e a reabilitação para humanizar, civilizar e corrigir os anormais deficientes.

No Brasil, entre 1854 e 1857, foram criadas as primeiras instituições para o atendimento a cegos e surdos, como lugar de residência e trabalho e a preocupação com outras áreas de deficiência, como a física e mental, deu-se apenas em1950, pois com a Declaração dos Direitos Humanos, neste ano, intensificou-se a luta pelos direitos das minorias, surgindo as primeiras instituições de caráter público para atendimento aos deficientes.

Em 1960 e 70 os movimentos sociais mobilizam pais e educadores sobre a democratização da escola, a partir daí, organizaram-se também as primeiras associações de pais e pessoas com deficiência. Neste mesmo sentido, a LDB n. 4024/61 destinou um título à Educação Especial, com menção à oferta de serviços educacionais aos portadores de deficiência, “dentro do possível no ensino regular”, integrando-os, pela primeira vez em um texto de diretrizes da educação nacional, como um grupo-alvo das políticas do Estado e resguardava ainda, o incentivo financeiro às instituições particulares que ofertassem esses serviços, convalidando insitituições que já existiam, havia quase uma década, coma as Apaes.

A caminho da integração social, surge o paradigma de serviços-Reabilitação Profissional, voltando o olhar para as origens dos distúrbios e deficiências, os determinantes socioculturais e uma forte mobilização para individualização, normalização e integração das crianças com deficiência. Na perspectiva da intervenção educacional com surgiram varias experiências pedagógicas na Europa e Estados Unidos, como Itard (1774-1838) e Séguin (1812-1880), Montessori (1870-1922), Binet (1905), Skinner (1904-1990) e Piaget (1896-1980).

Anteriormente a Educação Especial era caracterizada como um “tipo” de educação voltado ao atendimento de pessoas com deficiência, que requerem cuidados clínicos e terapêuticos, em função de suas alterações orgânicas, estruturais ou funcionais, que as impedem de ter uma vida “normal” em sociedade. Hoje, com aumento das matrículas escolares, houve uma mudança na oferta da Educação Especial no âmbito público, pois proliferaram-se as classes especiais nas escolas regulares destinada para alunos com dificuldades de aprendizagem que não se adaptavam às práticas homogeneizadoras, voltadas ao aluno ideal.

Esse novo perfil de aluno com deficiências não acentuadas, ou leves, distúrbios de aprendizagem trouxeram uma contradição ao sistema educacional despreparado para desenvolver um bom trabalho com os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem. O resultado deste processo não foi positivo e, menos ainda inclusivo para esses sujeitos, pois surgiram mecanismos de exclusão para a inclusão com a criação de testes de inteligência, o emprego de rótulos e/ou categorias classificatórias de acordo com a dificuldade da criança, a medicalização das práticas escolares, (equipes multiprofissionais) e o “apagamento” das diferenças.

A década de 1990 e as novas perspectivas educacionais visavam disponibilizar suportes social, econômico, físico, instrumental para garantir o direito à convivência não segregada e ao acesso imediato e contínuo aos recursos disponíveis aos demais cidadãos na comunidade através de documentos norteadores das políticas públicas e a criação de leis que evidenciam que pessoas com deficiência podem ser participativas e capazes.

A Constituição Federal de 1988 explicita que o atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência deverá ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino e estabelece as diretrizes para tratar a Educação Especial como modalidade transversal de educação escolar obrigatória e gratuita, ofertada também em estabelecimentos públicos de ensino, de maneira a propiciar aos estudantes com deficiência os benefícios conferidos aos demais alunos e a integração das escolas especiais aos sistemas de ensino.

A proposta do Movimento de Educação para Todos que foi elaborada em 1990 por diversos países do mundo que reuniram-se na Tailândia, no Art. 3 propõe universalizar o acesso à educação e promover a equidade, considerando que as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas deficientes requerem atenção especial e é preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo.

Em junho de 1994, reuniram-se Delegados representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembleia da Conferência Mundial de Educação Especial em Salamanca, Espanha, onde reafirmou-se o compromisso para com a Educação para Todos de onde foi proferida A Declaração de Salamanca, que trata sobre os Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais.

Do mesmo modo, no Brasil outros documentos de referência apontam novos caminhos para essa modalidade de ensino, como o Plano Nacional de Educação para Todos (1990), a Política Nacional de Educação Especial (1994), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, que destina o Capítulo V à Educação Especial e as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial.

De acordo com a LDB 9394/96,

Art. 58 – Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Diante disso, estabelece no Art. 59 que as os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Do mesmo modo, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial os alunos com necessidades educacionais são aqueles que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações para acompanhar as atividades curriculares (não vinculadas a uma causa específica, ou relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências), condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos ou ainda alunos com Altas habilidades ou superdotação.

De acordo com dados da Organização Mundial de Saúde (OMS), 10% da população apresenta algum tipo de deficiência, ou seja, cerca de 15 milhões de brasileiros, destes, apenas 300 mil estão matriculados, oficialmente em estabelecimentos de atendimento especializado, dos quais 53,1% pertencem à iniciativa privada, representada (instituições filantrópicas), 31,3% são estaduais, 15,2% municipais e 0,3% federais.

Para auxiliar o trabalho pedagógico nas escolas de atendimento regular, no ano de 1999, o Governo Federal publicou um caderno intitulado “Adaptações Curriculares dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Estratégias para a educação de alunos com necessidades educativas especiais”, que visava oferecer subsídios ao professor, considerando a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. Mas o caderno tratou do tema genericamente, com conceituações e indicadores para a educação dos alunos com necessidades especiais.

Pela inconsistência deste documento, ao final de 2002, foram publicados oito módulos relativos ao Programa “Adaptações Curriculares em Ação”, dos quais quatro são específicos por área de atendimento: Altas habilidades/superdotação, Deficiência física/neuromotora, Deficiência visual, Surdez, que na sequencia foram substituídos pela Coleção Escola Viva.



3.8.2 A educação especial no contexto paranaense


O Paraná foi vanguarda das políticas de atendimento educacional especializado, em nível nacional, em 1939, foi fundado Instituto Paranaense de Cegos, em 1958, houve a criação da primeira classe especial na rede pública (atual Escola Estadual Guaíra, em Curitiba), em 1963 tivemos a criação do primeiro serviço de Educação Especial, em nível governamental e em 1970, com a estruturação do Departamento de Educação Especial, da SEED, intensificaram-se as ações no âmbito da escola pública, com a expansão do atendimento em diferentes municípios do Estado e a criação de classes especiais.

A Política de descentralização administrativa, com a criação das equipes de Educação Especial nos Nucleos Regionais de Educação possibilitou a disseminação dessa modalidade de ensino, de modo que em 2002: dos 399 municípios do Estado do Paraná, 354 ofertavam algum tipo de atendimento educacional especializado, abrangendo 88,72% de cobertura.

A realização do concurso público em 2004, com 4.555 contratados, contribuiu para uma significativa expansão da Educação Especial que passou de 52.139 alunos atendidos, em 2002, para 79.375, em 2006 (52,32% de acréscimo), e deste total, o crescimento mais efetivo ocorreu na rede pública de ensino que passou de 17.796, em 2002, para 40.760alunos, em 2006, (129,04% de crescimento). Por outro lado, no mesmo período, as matrículas na rede conveniada cresceram apenas 12,5%.

Desde então, houve a intensificação da rede de apoio à inclusão, ou seja, um conjunto de serviços de apoio pedagógico especializado que se realizam no contexto da escola, da sala de aula, ou em contraturno, e têm por objetivo possibilitar o acesso e a complementação do currículo ao aluno, para dar respostas educativas às dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos com necessidades educacionais especiais das deficiências mental, visual, física neuromotora e surdez; das condutas típicas de síndromes e quadros neurológicos, psicológicos graves e psiquiátricos; das altas habilidades/superdotação.

Os serviços de. s serviços especializados, funcionam conforme previsto na legislação (Resolução CNE/CEB n. 01/02 e Del. CEE 02/03) e podem ser:

Profissional intérprete de libras/língua portuguesa para surdos, instrutor surdo de libras, professor de apoio permanente para alunos com deficiência física neuromotora, com graves comprometimentos na comunicação e locomoção, Sala de Recursos para alunos com deficiência mental, distúrbios de aprendizagem e altas habilidades e superdotação, matriculados no Ensino Fundamental, Centro de Atendimento Especializado (CAE), nas áreas da surdez e deficiência visual, Centro de Apoio Pedagógico para atendimento às pessoas com deficiência visual (CAP), classes de educação bilíngüe para surdos, matriculados nas séries iniciais, denominadas Programa de Escolaridade Regular com Atendimento Especializado (Perae), classe especial para alunos com deficiência mental e condutas típicas, Escolas Especiais, classes hospitalares e atendimento domiciliar.

Em nosso colégio, temos apenas serviço de Sala de Recursos para alunos com deficiência mental, distúrbios de aprendizagem e altas habilidades e superdotação, matriculados no Ensino Fundamental e todos os anos, solicitamos atendimento domiciliar para um estudante com distúrbios de socialização.

As salas de Recursos Multifuncionais são implantadas das de acordo com a Instrução nº 16/2011 – Resolução nº 4459/11, trata-se de um atendimento educacional especializado, de natureza pedagógica que complementa a escolarização de alunos que apresentam Deficiência Intelectual, Deficiência Física, Neuromotora, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Transtornos Funcionais Específicos, matriculados no Ensino Fundamental da Rede Pública de Ensino.

O encaminhamento do aluno para a sala de recursos DM/DA é feito mediante documentação própria elaborada por professores da classe comum, profissional especializado (psicopedadogo / psicologo), pedagogo da escola e atenderá ao estudante de acordo com as características próprias em consonância com as necessidades específicas do aluno nela matriculado com as disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa e de acordo com as áreas do desenvolvimento de habilidades sensorial, cognitiva, social, motora e psicomotora.

Assim como a SRM é muito importante para auxiliar no desenvolvimento e na aprendizagem dos estudantes que a frequentam, o trabalho do professor regente em sala de aula também é muito árduo e imprescindível na adaptação de conteúdos, metodologias e avaliações de acordo com sua área de formação e o currículo escolar.



3.8.3 Alguns transtornos e deficiências mais comuns


Dentre os transtornos que observamos em nossos estudantes, podemos destacar a dislexia, a discalculia, a disgrafia e a disortografia. Na sequência, falaremos um pouco sobre cada um deles.
Dislexia

  • Diagnóstico: É um dos quadros de maior prevalência entre os Transtornos de Aprendizagem, os sintomas alteram as diversas esferas do desenvolvimento humano, pois a habilidade de compreensão da linguagem escrita é a base para que o processo de aprendizagem se efetive.

  • Características:

    • Leitura e escrita incompreensíveis

    • Confusões de letras na escrita com diferentes orientações espaciais como b/p e b/d

    • Alterações de letras com sons semelhantes tanto na leitura quanto escrita como g/j; d/t; b/p; s/ss; s/c

    • Substituição de palavras com estruturas semelhantes e inversão de sílabas ou palavras

    • Supressão ou repetição de letras, sílabas ou palavras

    • Fragmentação incorreta e lentidão em realizar cópia associado a limitações em seguir sequências.

  • Estratégias Metodológicas:

    • Apresentar materiais de leituras curtos, claros e objetivos de preferência acompanhados de recursos visuais ou auditivos

    • Auxiliar iniciar o uso da organização de esquemas de conteúdos, principalmente em matérias com muitas informações e conceitos ou um texto narrativo ou descritivo.

    • Após ter construído os conceitos das operações básicas, deve-se possibilitar ao aluno utilizar recursos como calculadora, evitando assim erros por limitações da atenção e da organização espacial.

  • Estratégias de Avaliação

    • Avaliações objetivas e claras, de preferência orais ou que seja permitido que o aluno responda através de esquemas, devido a limitações na organização sintática e semântica

    • Permitir a execução das provas em duas etapas ou tempo extra

    • Propiciar um local tranquilo para aquelas provas que

    • Necessitem de maior atenção dividida e sustentada

    • Procurar valorizar mais o conteúdo de suas

    • Produções e não somente questões ortográficas

    • Deve-se corrigir os erros ortográficos


Disortografia

  • Diagnóstico: dificuldade no aprendizado e do desenvolvimento da habilidade da linguagem escrita expressiva, associada ou não a Dislexia.

  • Características:

    • Troca de grafemas, devido a inabilidade de discriminação auditiva

    • Dificuldade em perceber sinalizações gráficas

    • Limitações em fazer uso coordenado das orações acarretando em produções textuais extremamente pobres e resumidas, Aglutinação e segmentação indevida de palavras.

  • Estratégias Metodológicas de pequeno porte

    • Uso de cartões de apoio visual para organizar e sequenciar suas produções (quem, onde, quando, o quê, como e porquê)

    • Uso de folhas compartimentadas de acordo com as etapas que compõe um texto (introdução, desenvolvimento e conclusão)


Disgrafia

  • Diagnóstico: caracteriza-se por uma deficiência na qualidade do traçado gráfico, sem causa intelectual ou neurológica que sustente este sintoma, evidenciando uma escrita, muitas vezes ilegível, lenta e retocada - “letra feia”, o que compromete seu desempenho diante do ambiente escolar.

  • Características:

    • Dificuldade em escrever corretamente a linguagem falada

    • Erros de formas e proporções das letras, aglutinações ou segmentações inadequadas

    • Dificuldade de orientação espacial associada, em muitos casos, com uma hipertonia ou hipotonia do traçado

    • Identifica-se este aluno como aquele que sempre apresenta cadernos incompletos

    • Muita dificuldade em realizar cópias do quadro devido a suas limitações de orientação espacial

    • Traçado gráfico ainda não estar automático não fazendo parte da gama de informações da memória de longo prazo – processual, ocupando muito de sua capacidade de memória de trabalho e atenção

  • Estratégias Metodológicas:

    • Utilização de linhas coloridas para marcação espacial no quadro-negro, fazendo uso novamente da associação cognitiva simples de conceitos, permitindo a ativação da atenção seletiva e a capacidade de transpor informações abstratas ao concreto.


Discalculia

  • Diagnóstico: dificuldade em lidar com conceitos lógicomatemáticos considerando a capacidade cognitiva, escolarização e faixa etária, que interferem diretamente em situações de vida diária.

  • Causas: sintoma de alguns quadros específicos como Epilepsia, Fenilcetonúria, Síndrome X frágil e crianças com baixo peso ao nascer (PIG).

  • Características:

    • Erros na formação dos números associados à inversão gráfica destes signos

    • Inabilidade em realizar operações simples e em reconhecer sinais operacionais

    • Dificuldades em transpor números para locais adequados espacialmente nas operações

    • Comprometimento na memória visual de números básicos e memória auditiva de curto prazo, o que acarreta em limitações em realizar cálculos mentais

  • Tipos de discalculia:

    • Verbal

    • Léxica

    • Gráfica Ideográfica: representação mental

    • Practognóstica

  • Estratégias Metodológicas:

    • Associação cognitiva simples de conceitos com legendas associada a cores, que caracteriza uma construção cognitiva elementar geralmente muito bem aprendida, com os símbolos matemáticos

    • Estimular o recordar o conceito e os passos a serem seguidos no momento da operação, diminuindo muito a possibilidade de erro diante as informações lógicomatemáticas.


Dislalia

  • Diagnóstico: é um distúrbio que acomete a fala, caracterizado pela dificuldade em articular as palavras, troca as palavras por outras similares na pronuncia e fala erroneamente as palavras, omitindo ou trocando as letras.

  • Causas:

    • Crianças que chupam chupeta e mamam mamadeira por um tempo prolongado

    • Crianças que chupam o dedo ou mesmo mamam pouco tempo no seio

    • Apesar de não existir relação direta, é indiscutível que essas crianças passam a apresentar flacidez muscular e postura indevida da língua, pode causar esse distúrbio línguas hipotônicas (flácidas)

    • alterações na arcada dentária

    • falhas na pronúncia de determinados fonemas em consequência da postura e respiração dificultada.

  • Características: Pode ser subdividida em quatro tipos:

    • Dislalia evolutiva: considerada normal em crianças, até 4 anos de idade

    • Dislalia funcional: ocorre substituição de letras durante a fala, não pronunciar o som, acrescente letras na palavra ou distorce o som (Cebolinha)

    • Dislalia audiógena: ocorre em indivíduos que são deficientes auditivos e que não conseguem imitar os sons

    • Dislalia orgânica: ocorre em casos de lesão no encéfalo, impossibilitando à correta pronuncia.

  • Tratamento: é feito com o auxilio de um fonoaudiólogo e varia de acordo com a necessidade de cada criança.

A sala de recursos de Altas Habilidades e Superdotação é definida pelo Parecer 17/2001. Um estudante que apresenta altas habilidades/superdotação como possui

Grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos devem receber desafios suplementares em classe comum, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menor tempo, a série ou etapa escolar.” (BRASIL, MEC/SEESP, 2001, p.39)

Segundo O Ministério da Educação (2006), as pessoas com altas habilidades atingem entre 3 e 5% da população e podem ser identificados em acadêmico e produtivo-criativo, desenvolvendo características como capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica especifica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes e grande capacidade psicomotora.

Segundo Renzulli (1976, 1979, 2004), o tipo Acadêmico apresenta as seguintes características:

Competências nas habilidades cognitivas mais valorizadas nas situações de aprendizagem tradicional (mais analíticas do que práticas) – habilidades lingüísticas e lógico-matemáticas; Freqüentemente apresenta notas altas na escola; Tende a enfatizar a aprendizagem dedutiva, a aquisição, armazenamento e recuperação das informações; Ênfase no pensamento convergente; Gosta de ler muito; Pensamento abstrato; Mais estável, no tempo; Concentra-se nas atividades que lhe interessam; Consumidor de conhecimento; Melhor adaptação ao ritmo da sala de aula; É o tipo mais facilmente identificado por testes de QI; Concentra suas leituras em focos específicos; Percebe a sua diferença e assincronismo como algo negativo; Tem mais dificuldade em estabelecer relações afetivas e de amizade; Preferência por trabalhar sozinho; Porque podem ter sucesso sem tentar, elas raramente se esforçam muito em seu trabalho escolar; Está sempre esperando que os outros terminem o que ele já fez, ou que o professor continue com a aula; Quando constantemente trabalhando com tarefas demasiadamente fáceis, podem tentar criar seus próprios desafios, tal com testar, ou mesmo quebrar regras estabelecidas (Apud PEREZ, s/d).

Já o tipo produtivo-criativo parece:

Ser mais questionador; Não gostar da rotina; Dispersivo quando a tarefa não lhe interessa com picos de rendimento; Extremamente imaginativo, intuitivo e inventivo; Habilidades mais restritas a um campo específico; Ideias, produtos, expressões artísticas originais; Modos originais de abordar e resolver os problemas; Muitas vezes seu desempenho é considerado baixo e/ou com falta de motivação; Usa mais o pensamento divergente; Ênfase investigativa (modelo indutivo); Produtor de conhecimento; Criatividade a serviço da capacidade e envolvimento diferenciados; Gosta de ler muito e em muitas áreas diferentes; Percebe sua diferença, mas de forma positiva; Tem preocupações sociais muito claras e fortes; A família é extremamente importante na sua vida (Apud PEREZ, s/d).

O encaminhamento do aluno para a sala de recursos AH/SD é feito pelos professores da classe comum, professor especializado, pedagogo da escola, equipe multiprofissional externa, equipe do NRE e/ou Secretaria Municipal de Educação, devidamente orientada pela SEED/DEEIN, complementada ou não com laudo psicológico.

O principal objetivo da sala de recursos AH/SD é oportunizar intervenções nas áreas das habilidades e interesses dos alunos, explorando a criatividade, a fim de motivá-los, para estimular o pensamento, a reflexão e percepção, onde o aluno busque respostas completas e coerentes, com parcerias estabelecidas pela escola e outras instituições/organizações afins.



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