AvaliaçÃo formativa em cursos mediados por tecnologias digitais: da prescriçÃO Às contigências das práticas pedagógicas rio Branco – ac – Maio de 2013



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AVALIAÇÃO FORMATIVA EM CURSOS MEDIADOS POR TECNOLOGIAS DIGITAIS: DA PRESCRIÇÃO ÀS CONTIGÊNCIAS DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Rio Branco – AC – Maio de 2013

Luciete Basto de Andrade Albuquerque – UFAC – luciete@brturbo.com.br

Luiz Augusto Matos da Silva – UFAC – lmatos@gmail.com

Categoria: F – Pesquisa e Avaliação

Setor Educacional: 3 – Educação Superior

Classificação das Áreas de Pesquisa em EAD – Macro: D – Teoria e Modelos

Natureza do Trabalho: B – Descrição de Projetos em Andamento

Classe: 1 – Investigação Científica


RESUMO

O objetivo desta pesquisa é analisar a prática pedagógica de avaliação formativa, desenvolvida no Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Coordenação Pedagógica, visando a verificar se o processo interativo entre professores e alunos, mediados pelas tecnologias digitais, efetivam a avaliação formativa e como essa modalidade de avaliação se estabelece. Este curso faz parte do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica, do MEC, sendo ministrado pelas Instituições Públicas de Ensino Superior, na modalidade EAD, a profissionais que compõem as equipes de gestão pedagógica das escolas públicas de educação básica. O objeto desta pesquisa é o curso realizado pela Universidade Federal do Acre. Os procedimentos metodológicos conjugam a mineração de dados e a análise de discurso. A análise está sendo realizada sobre os relatórios e os logs de acesso de dois professores na plataforma de ensino, para orientar os alunos, via mensagens eletrônicas, fóruns e chats, bem como o acesso de cinco alunos que tinham teor de solicitação de orientação ou de autocontrole da aprendizagem.
Palavras-chave: avaliação da aprendizagem; avaliação formativa; avaliação escola; educação a distância; tecnologias digitais
  1. Introdução


Nas duas últimas décadas, a política educacional brasileira tem dado ênfase à modalidade de educação a distância (EAD), sendo o Ministério da Educação (MEC), não apenas o órgão gestor dessa política, mas, no exercício de suas competências, na qual se inclui a política de educação a distância, um maior incentivador da EAD como uma estratégia de universalização do ensino, em particular, o ensino superior, tendo em vista a crescente demanda populacional por formação inicial e por formação continuada, e a necessidade de permanente atualização dos conhecimentos científicos e tecnológicos para atendimento das demandas sócio-econômicas da sociedade.

É nesse contexto que a Secretaria de Educação Básica (SEB), por meio do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica, desde 2009, passou a disponibilizar o curso de pós-graduação lato sensu em Coordenação Pedagógica[10], destinado a profissionais que integram a equipe de gestão pedagógica das escolas públicas de educação básica. Este curso é ministrado pelas Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES), na modalidade a distância. No estado do Acre, a Universidade Federal do Acre, iniciou a oferta deste curso no ano de 2012.

No projeto do curso de pós-graduação lato sensu em Coordenação Pedagógica, tal como na maioria dos cursos projetados para serem desenvolvidos na modalidade EAD, a avaliação da aprendizagem tem por propósito evidenciar seu caráter formativo e processual, na qual o processo de aprendizagem é acompanhado de forma contínua, pelos professores, visando a manter um controle sobre a qualidade da aprendizagem.

O discurso formal da avaliação formativa instituído nos projetos dos cursos realizados a distância, especialmente àqueles suportados por Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), geralmente é respaldo pelo alto grau de interatividade que o uso das tecnologias digitais de comunicação e informação possibilita. Neste contexto, as propostas de avaliação expressas nesses projetos dão ênfase à avaliação da aprendizagem com fins formativos, indicando o uso de diversas formas, técnicas e instrumentos. Estas formas de avaliar a aprendizagem, em tese, visam a gerar maior eficiência, eficácia e efetividade do feedback para os sujeitos da avaliação, sobre o alcance dos objetivos dos processos de ensino e aprendizagem. Tomando desejo da tese como referência, a expectativa é que seja estabelecido um diálogo profícuo entre professores e alunos, o qual, em si, conduzirá à avaliação formativa, visto que as tecnologias comunicacionais e informacionais possibilitam a interação entre esses sujeitos.

Observando, no entanto, a forma como os cursos dos programas governamentais são implementados pelas IPES, constata-se o surgimento de um hiato entre o desejo da tese da avaliação formativa (expressa no projeto do curso) e as contingências das práticas pedagógicas, hiato este que conduz o processo de avaliação em cursos mediados por tecnologias digitais aos mesmos equívocos das avaliações realizadas em cursos na modalidade presencial. A consequência imediata e visível desse hiato é que esses cursos têm um alto índice de evasão. Esta é a situação do curso de pós-graduação lato sensu em Coordenação Pedagógica, ministrado pela Universidade Federal do Acre (UFAC), a coordenadores pedagógicos das escolas públicas da educação básica do estado do Acre.

A análise das práticas pedagógicas de avaliação formativa desenvolvida no curso de pós-graduação lato sensu em Coordenação Pedagógica, ministrado pela UFAC, justifica-se em virtude de, por meio a pesquisa, obter informações consistentes que possibilitarão não apenas um conhecimento formal dessas práticas de avaliação, mas, também, expliquem porque no processo de avaliação da aprendizagem, a avaliação formativa fica subsumida frente às práticas da avaliação da aprendizagem classificatória, culturalmente construídas e propagadas pelos habitus de professores e alunos. Além disso, os resultados desta pesquisa poderão orientar a revisão das práticas de avaliação dos sujeitos da avaliação, visando a aperfeiçoá-las.

O objetivo desta pesquisa é analisar a prática pedagógica de avaliação formativa, desenvolvida no curso de pós-graduação lato sensu em Coordenação Pedagógica, visando a verificar se o processo interativo entre professores e alunos, mediados pelas tecnologias digitais, efetivam a avaliação formativa e como essa modalidade de avaliação se estabelece.

Para analisar as práticas pedagógicas de avaliação da aprendizagem desenvolvidas curso de pós-graduação lato sensu em Coordenação Pedagógica, pautamo-nos em observação empírica sobre os processos interativos vivenciados por professores e alunos e a partir da qual definimos o seguinte problema de pesquisa, aqui configurado em forma de questão: Como se efetiva a prática pedagógica de avaliação formativa preconizada no projeto do curso de pós-graduação lato sensu em Coordenação Pedagógica?

A hipótese inicial que orienta esta pesquisa é que os professores e os alunos do curso de Coordenação Pedagógica efetivam as práticas de avaliação que lhes foram construídas por meio do habitus e sedimentadas pela cultura escolar.
2. Análise da Prática Pedagógica de Avaliação Formativa do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Coordenação Pedagógica da UFAC
2.1 Procedimentos Metodológicos de pesquisa

Os procedimentos metodológicos utilizados na análise das práticas pedagógicas de avaliação formativa de professores e alunos conjugam a mineração de dados e a análise de discurso.

Optamos pelo uso da mineração dos dados por possibilitar identificar padrões válidos, úteis e compreensíveis (Fayyad apud Camilo e Silva, 2009)[3] e por permitir explorar e fazer inferências sobre o processo de avaliação formativa, contido nas mensagens e discussões realizadas nos chats e fóruns. No processo de mineração dos dados realizamos uma análise descritiva dos dados, utilizando a funcionalidade de “descobrimento” e a sub-funcionalidade de “análise em dados no formato texto”, para a qual utilizamos as técnicas de análise de dados textual e recuperação de informações e de mineração de textos – classificação de documentos e associação por palavras chaves. (CORTÊS, PORCARO e LIFSCHITZ, 2002)[6]. Na mineração dos dados está sendo utilizada a ferramenta LingPipe[1] por ser voltada para a análise linguística.

Os textos selecionados no processo de mineração de dados serão analisados por meio do método de análise de discurso (FOUCAULT, 2001)[7]. Nessa análise visamos a identificar se no plano discursivo dos professores com os alunos há o estabelecimento da prática da avaliação formativa e como essa avaliação se efetiva.

O uso da análise do discurso se justifica por possibilitar analisar os textos discursivos produzidos nos processos interativos entre professores e alunos como uma forma de ação desses sujeitos socialmente construída e, portanto, circunstanciada.

As inferências sobre as práticas de avaliação dos professores e alunos terão por suporte teórico os conceitos de habitus, de Bourdieu (1987)[2] e de “cultura docente”, de Pérez Gómez (2001)[11].

São objeto da análise os relatórios e os logs de acesso de professores na plataforma de ensino, para orientar os alunos, via mensagens eletrônicas, fóruns e chats, bem como os relatórios e logs de acesso de alunos que tem o teor de solicitação de orientação ou de autocontrole da aprendizagem.
2.2 Sujeitos e amostra da pesquisa

Os sujeitos são professores e alunos do curso de pós-graduação lato sensu Coordenação Pedagógica e amostra é constituída por dois professores-orientadores e por cinco alunos que iniciaram e concluíram estudo na “Sala Avaliação Escolar”.


2.3 Estágio da pesquisa

A pesquisa encontra-se na fase de análise e interpretação inicial dos dados dos discursos produzidos pelos professores e alunos, extraídos dos relatórios e dos logs de acesso. Na fase subsequente será feito uma análise comparativa entre os discursos que emergem das interações entre professores e alunos com o discurso formal estabelecido no projeto do curso sobre o processo de avaliação formativa, visando a identificar as congruências e/ou divergências entre esses discursos.


3. Os fundamentos da avaliação da aprendizagem no contexto da EAD
3.1. Modalidades, propósitos e funções da avaliação da aprendizagem

Pela natureza da educação a distância, cuja característica essencial é a separação, no tempo e/ou espaço, das práticas pedagógicas docentes das ações acadêmicas dos alunos, a avaliação da aprendizagem é considerada como um processo fundamental “já que ela define as condições possíveis que possibilitam obter resultados tangíveis desta modalidade educativa”. Sua importância consiste no fato de que “o sistema de avaliação da aprendizagem condiciona, em grande medida, os resultados da educação a distância, porque canaliza os esforços dos estudantes e dos professores” (Chacón, 1996, p. 1)[5], visando a alcançar a finalidade do processo de ensino, que é a aprendizagem.

Assim como na educação presencial formal, na educação a distância, a avaliação da aprendizagem exerce diferentes funções e desempenha diferentes papéis e, dentre estes, por um lado, a auto-avaliação assume grande relevância, visto que possibilita ao aluno comprovar, de imediato e frequentemente, se sua aprendizagem está sendo consistente. Por outro, a avaliação formativa processual também tem grande importância por ser um momento em que os professores têm a oportunidade de reorientar a aprendizagem dos alunos, possibilitando que estes tenham um atendimento personalizado, de forma a atender suas necessidades e características individuais de aprendizagem. Deste modo, a avaliação da aprendizagem na educação a distância tem por principal função – tanto por meio da auto-avaliação quanto da avaliação formativa – realizar uma retroalimentação nos processos de ensino e de aprendizagem.

É nessa perspectiva que García Aretio (1994, p. 421)[8] define a avaliação da aprendizagem como “a ação de obtenção de informação sobre o estudante e a natureza e qualidade de sua aprendizagem, integrada no processo formativo, sistemático e contínuo, que permite julgar alternativas prévias para tomada de decisões”. Neste contexto, a avaliação se constitui em uma parte integrante dos processos de ensino e aprendizagem, possibilitando a comparação dos resultados alcançados com os resultados desejados (objetivos) no planejamento dos processos de ensino e aprendizagem.

Para o adequado desempenho das funções da avaliação da aprendizagem, necessário se faz que o processo educativo, na sua totalidade, seja prévio e criteriosamente planejado, uma vez que a mediação pedagógica entre o aluno e os conteúdos objetos de aprendizagem se estabelece com o suporte de tecnologias comunicacionais e informacionais. Esta peculiaridade da prática pedagógica da educação a distância requer que o aluno desenvolva, especialmente, as capacidades de auto-aprendizagem, autodisciplina e auto-avaliação, sendo gestor de seu processo de aprendizagem e co-responsável pelo processo de avaliação, tornado-se sujeito destes processos. Por sua vez, o professor deve exercer a função de orientador dessa aprendizagem, estabelecendo com os alunos uma relação intersubjetiva que possibilite à aprendizagem significativa construída por meio da colaboração e cooperação.

Considerando que as práticas avaliativas compõem as práticas pedagógicas docentes e as práticas acadêmicas dos alunos, as quais são contextualizadas e concretizadas em modelos teórico-práticos que as consubstanciam, a avaliação tem sempre um caráter funcional delimitado pelo seu propósito. Fundamentando neste pressuposto, a avaliação da aprendizagem tem os propósitos e as funções de diagnosticar, controlar, orientar, classificar e certificar as aprendizagens dos alunos. Estes propósitos e funções são próprios das modalidades de avaliação diagnóstica, formativa e somativa (BLOOM et al., 1983 e SCRIVEN, 1967, apud HAYDT, 1991[9])

A avaliação diagnóstica, na EAD, é compreendida como uma modalidade de avaliação que deve ser realizada no início do curso, com o objetivo de verificar a existência de pré-requisitos básicos para as atividades pedagógicas específicas do curso e de detectar se os alunos possuem as competências mínimas requeridas para o uso adequado dos recursos de comunicação e dos materiais pedagógicos auto-instrucionais. Nesta dimensão, os dados coletados na avaliação diagnóstica fornecem a professores e gestores do curso uma “radiografia de cada estudante concreto e do grupo, caso todos tenham iniciado o curso na mesma época, permitindo-lhes conhecer as lacunas, possibilidades e limitações com o fim de personalizar a orientação ou a ajuda necessária para aprendizagem” (GARCÍA ARETIO, 1994, p. 424)[8].

A avaliação formativa, segundo Castillo Arredondo (1996, p. 9)[4], tem por objetivo contribuir para melhorar o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem, mediante uma contínua coleta de informações. Essas informações, segundo o autor, visam a motivar e estimular a aprendizagem do aluno, facilitar a auto-avaliação do aluno e fomentar sua participação ativa nos processos de ensino e aprendizagem, detectar e corrigir erros, confusões ou dificuldades, consolidar cada etapa da aprendizagem. Para o professor, essas informações possibilitam avaliar suas práticas pedagógicas, reorientando-as e reorganizando-as caso seja necessário.

A avaliação somativa, na concepção de García Aretio (1994, p. 425)[8], deve ser uma consequência lógica da avaliação formativa e, portanto, não deve ser descontextualizada das atividades avaliativas realizadas pelo aluno durante os processos de ensino e aprendizagem.

O propósito da avaliação formativa é verificar se os objetivos de ensino e aprendizagem foram alcançados. Sua função é classificar e/ou certificar, com fins de promoção, os resultados de aprendizagem.



3.2 A avaliação da aprendizagem no Curso de Coordenação Pedagógica

No projeto do curso de Coordenação Pedagógica[10] a prática de avaliação da aprendizagem é prescrita nos seguintes termos:

“A prática avaliativa a ser desenvolvida deverá evidenciar o caráter formativo e processual da avaliação. Isso significa que as atividades realizadas pelos cursistas deverão ser acompanhadas de modo contínuo pelos professores orientadores das turmas e pelos coordenadores de Salas”.

Constata-se, nessa afirmação, uma clara proposição da modalidade de avaliação formativa sem, no entanto, definir precisamente os propósitos e funções dessa avaliação.

Para o desenvolvimento da avaliação formativa prescrita no projeto do curso, os professores e coordenadores devem manter entre si uma “constante interação, visando à troca de informações, à apreciação conjunta do desempenho e à busca de soluções relacionadas às dificuldades dos cursistas em cada componente curricular”[10]. Como é possível constatar, os alunos são excluídos desse processo dialógico entre os executores e gestores (professores e coordenadores) da prática pedagógica de avaliação formativa.

Apesar do discurso prescritivo formalizado no projeto do curso afirmar a “importância da interação” e definir o diálogo como “base do processo” avaliativo e como condutor das “ações de avaliação”, designando aos professores a responsabilidade de “proporcionar os estímulos e incentivos necessários ao desenvolvimento da prática pedagógica” [10] do diálogo, não está claro a finalidade e a natureza constitutiva desse diálogo.

No conjunto da proposta de avaliação do curso de pós-graduação lato sensu em Coordenação Pedagógica é perceptivo o discurso retórico e evasivo da avaliação formativa, sem precisar os propósitos e funções dessa modalidade de avaliação para os alunos e professores do curso. Esta forma de tratar essa modalidade de avaliação nos projetos do curso contribui para a sedimentação e reificação de práticas de avaliação construídas pelo habitus e propagadas pela cultura escolar.

Quanto à avaliação somativa, o projeto do curso não é explícito quanto aos propósitos e às funções, deixando a cargo das instituições que ministram o curso definirem os procedimentos, os critérios, os valores mínimos e a frequência exigidos para a aprovação dos alunos, mas recomenda que na realização dessa modalidade de avaliação seja observado o que define a Resolução CNE/CES nº 1, de 08/06/ 2007, que normatiza os cursos de pós-graduação lato sensu.


4. Considerações finais provisórias

O objetivo desta pesquisa é analisar a prática pedagógica de avaliação formativa, desenvolvida no Curso de Pós-Graduação lato sensu em Coordenação Pedagógica, visando a verificar se o processo interativo entre professores e alunos, mediados pelas tecnologias digitais, efetivam a avaliação formativa e como essa modalidade se estabelece.

Por tratar-se da descrição de uma pesquisa em andamento, este artigo apresentou como os dados foram obtidos e como está se dando o processo de análise das informações obtidas desses dados. Os primeiros resultados da análise indicam, preliminarmente, um baixo grau de interatividade orientadora entre professores e alunos e, consequentemente, uma incipiente prática de avaliação formativa.

Ao término desta pesquisa esperamos obter informações que possibilitem conhecer como a avaliação formativa se efetiva nas práticas pedagógicas dos professores e nas práticas acadêmicas dos alunos. Também esperamos contribuir com o aperfeiçoamento das práticas de avaliação formativas no curso de pós-graduação lato sensu em Coordenação Pedagógica.


5. Referências

[1]ALIAS-I. LingPipe. Disponível em , acessado em janeiro de 2013.

[2]BOURDIEU, P. O esboço de uma teoria da prática. In: ORTIZ, Renato (org.). Pierre Bourdieu. Sociologia. São Paulo: Ática, 1983, p. 46-81.

[3]CAMILO, Cássio Oliveira; SILVA; João Carlos da. Mineração de Dados: conceitos, tarefas, métodos e ferramentas. Goiânia: Instituto de Informática/UFG, 2009. Disponível em . Acesso em janeiro de 2013.

[4]CASTILLO ARREDONDO, S. Técnicas e instrumentos de evaluación en la educación a distancia. In: SIMPOSIO IBEROAMERICANO: LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA, 4, 1996, Santa Cruz de la Sierra, Bolívia.

[5]CHACÓN, F. J. Modelo de evaluación del aprendizaje para educación a distancia. In: SIMPÓSIO IBEROAMERICANO: LA EDUCACIONA EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA, 4, 1996, Santa Cruz de la Sierra, Bolívia.

[6]CORTÊS, Sérgio da Costa; PORCARO, Rosa Maria; LIFSCHITZ, Sérgio. Mineração de Dados – funcionalidades, técnicas e abordagens. Rio de Janeiro, PUC, 2002. Disponível em . Acesso em janeiro de 2013.

[7]FOUCAULT, M. A ordem do discurso. 7 ed. São Paulo: Edições Loyola, 2001.

[8]GARCÍA ARETIO, L. Educación permanente: educación a distancia hoy. Madrid, Universidad Nacional de Educación a Distancia. Los Herreros, 1994.

[9]HAYDT, R. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Ática, 1991.

[10]MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA, PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA. Projeto pedagógico do curso de pós-graduação lato sensu em coordenação pedagógica. Brasília – DF, 2009. Disponível em . Acesso em janeiro de 2013.

[11]PÉREZ GÓMEZ, A. I. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.


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