Avaliação do Sistema de Gestão Socioambiental Programa de Apoio à Implementação do Novo Ensino Médio Programa Por Resultados



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Introdução




  • Essa Avaliação do Sistema Socioambiental (ASSA) foi preparada por técnicos do Banco Mundial para o Programa Reforma do Ensino Médio Superior proposto ao Banco para financiamento através do instrumento de Programas por Resultados pelo Ministério da Educação.3



  • O objetivo do Programa de Apoio à Implementação do Novo Ensino Médio é fortalecer a capacidade dos governos federal e estadual para implementar a reforma do ensino médio, aumentando os resultados de aprendizagem a nível nacional e retenção (conclusão) em escolas de ensino médio em tempo integral.



  • A ASGS segue as políticas operacionais do Banco Mundial para a preparação de operações que utilizam o instrumento Programa por Resultados (PporR). O PporR emprega uma abordagem de gerenciamento de riscos para a gestão ambiental e social, em que os requisitos do processo são adaptados ao contexto do Programa. Para cada operação PporR proposta, o Banco avalia - no nível do Programa – a capacidade institucional e organizacional do mutuário para alcançar os objetivos contra os potenciais impactos ambientais e sociais que podem estar associados ao Programa. Se, no julgamento do Banco, o sistema de gestão do mutuário não possui autoridade regulatória ou capacidade organizacional para efetivamente gerir os efeitos ambientais ou sociais, podem ser necessárias ações complementares para fortalecer o desempenho do Programa.



  • O gerenciamento de efeitos ambientais e sociais em uma operação PporR requer ações durante as etapas de preparação e implementação da operação. Essas ações incluem:

    • Na etapa de preparação: (a) a realização de uma avaliação do sistema de gestão socio-ambiental de acordo com princípios básicos e elementos-chave de planejamento estabelecidos pelo Banco e, (b) se necessário, a formulação de medidas para inclusão no plano geral de ação do programa para melhorar a gestão socio-ambiental e os resultados.

    • Na etapa de implementação: (a) implementação das ações acordadas, se necessário, incluindo a implementação das atividades acordadas de capacitação e implementação de medidas específicas de mitigação ambiental ou social; (b) monitoramento o desempenho do sistema e conclusão das ações acordadas; e (c) adaptação das práticas de gerenciamento necessárias em resposta ao mau desempenho ou desafios imprevistos para a implementação efetiva do programa.



      1. Escopo e Metodologia da Avaliação do Sistema de Gestão Socioambiental

    1. A metodologia do ASGS considera seis princípios orientadores de análise dos sistemas de gestão socioambiental requeridos pelo instrumento de financiamento de Programa por Resultados do Banco Mundial para lidar com os impactos socioambientais potenciais dessas atividades. Esses princípios se referem a:

    2. Princípio Orientador 1: Os procedimentos e processos de gestão ambiental e social destinam-se a (a) promover a sustentabilidade ambiental e social no desenho do programa; (b) evitar, minimizar ou mitigar impactos adversos; e (c) promover uma tomada de decisão informada sobre os efeitos ambientais e sociais do programa.

    3. Princípio Orientador 2: Os procedimentos e processos de gestão ambiental e social são desenhados para evitar, minimizar e mitigar os impactos adversos sobre os habitats naturais e os recursos culturais físicos resultantes do programa.

    4. Princípio Orientador 3: Os procedimentos e processos de gestão ambiental e social são desenhados para proteger a segurança e a saúde da comunidade e dos trabalhadores contra os riscos potenciais associados a (a) construção e/ou operações de instalações ou outras práticas operacionais desenvolvidas ou promovidas no âmbito do programa; (b) exposição a produtos químicos tóxicos, resíduos perigosos e outros materiais perigosos; e (c) reconstrução ou reabilitação de infraestruturas localizadas em áreas propensas a riscos naturais.

    5. Princípio Orientador 4: A aquisição de terras e a perda de acesso a recursos naturais são geridos de forma a evitar ou minimizar deslocamentos, e as pessoas afetadas são auxiliadas a melhorar ou, pelo menos, restaurar seus meios de subsistência e padrões de vida.

    6. Princípio Orientador 5: É dada a devida consideração à adequação cultural e ao acesso equitativo aos benefícios do programa, dando especial atenção aos direitos e interesses dos Povos Indígenas e às necessidades ou preocupações dos grupos vulneráveis. Além disso, a equipe de avaliação inclui considerações relacionadas à equidade de gênero e discriminação racial.

    7. Princípio Orientador 6: Evite exacerbar conflitos sociais, especialmente em Estados frágeis, áreas pós-conflito ou áreas sujeitas a disputas territoriais. A equipe de avaliação prestou especial atenção aos aspectos relacionados à equidade distributiva, sensibilidades culturais e participação cidadã.

    8. Para cada princípio orientador, a ASGS considera um conjunto chave de elementos de planejamento para avaliar a adequação do programa proposto para financiamento do Banco utilizando o instrumento PporR. A avaliação dos principais elementos de planejamento leva em consideração quão efetivamente o sistema de gestão ambiental e social do cliente inclui: (i) boas práticas de identificação inicial e gerenciamento ambiental e social, (ii) medidas apropriadas para identificação precoce e triagem de impactos potenciais em áreas importantes de biodiversidade e recursos culturais; (iii) medidas adequadas para garantir a segurança da comunidade, do indivíduo e do trabalhador durante as obras de infraestrutura; (iv) medidas adequadas para evitar ou minimizar a exposição a materiais perigosos e promover o uso de práticas integradas de manejo de pragas para gerenciar ou reduzir pragas ou vetores de doenças; (v) minimização e mitigação de impactos adversos relacionados à aquisição de terras e deslocamentos físico e econômico involuntários; (vi) promoção do acesso equitativo aos benefícios do programa pelos povos indígenas e outros grupos sociais vulneráveis; e (vii) boas práticas para promover o envolvimento dos cidadãos, a consulta das partes interessadas e a responsabilidade social, bem como evitar a exacerbação de conflitos sociais.



    9. A ASGS avalia cada princípio central e seus principais elementos de planejamento em relação a três dimensões principais. Essas dimensões são:

    • O contexto ambiental e social em que o Programa será implementado, considerando o quadro jurídico e político, a capacidade das agências de implementação para garantir o seu cumprimento e os desafios efetivamente enfrentados para atingir os objetivos estabelecidos pela legislação, políticas e programas.

    • A complexidade e capacidade institucional do Programa, considerando sua estratégia geral para lidar com esses efeitos e riscos ambientais e sociais, incluindo a adequação da organização e capacidade institucional, o desempenho passado das agências de implementação para garantir que as regras e os procedimentos sejam seguidos e a eficácia da coordenação entre agências.

    • Os efeitos sociais e ambientais associados ou prováveis, considerando também questões ambientais e sociais, tendências ou outros fatores que podem fazer com que o programa, o país ou o Banco sejam expostos a riscos importantes de reputação ou políticos.

    1. A ASSA conclui com um resumo das principais medidas necessárias para serem tomadas durante a implementação do programa. Essas medidas abordam (i) os potenciais impactos ambientais e sociais que podem ser efetivamente esperados do Programa e (ii) as principais lacunas entre os sistemas de contrapartida e os princípios fundamentais do PporR e os principais elementos de planejamento. Elas visam melhorar a eficácia geral da implementação do programa.




    2. Capítulo 1: Contexto do Setor Educacional no Brasil






    3. O Brasil possui um conjunto amplo e socialmente inclusivo de instrumentos políticos e legais que regulamentam o setor educacional. As reformas educacionais implantadas em meados da década de 1990 instituíram a base para a redução gradual da grande desigualdade de acesso à educação no Brasil. A legislação descentralizava e reorganizava o sistema escolar e outorgava aos municípios a responsabilidade primordial pelo ensino fundamental (de 5 a 14 anos de idade) bem como exclusiva pela educação pré-escolar. Os governos estaduais passavam a dar prioridade ao ensino médio. O papel do governo federal restringia-se, principalmente, ao ensino superior e à regulamentação e à avaliação do ensino. Em meados dos anos 1990, após a estabilização da economia, o governo aumentou o gasto federal com o ensino fundamental, mediante a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef) e redistribuiu os recursos de forma mais equitativa, vinculando parte do financiamento ao número de matriculas escolares. Em 2006, o governo expandiu o Fundef, que passou a cobrir também o ensino infantil e a aprendizagem após a escola, além de aumentar o financiamento global da educação.4



    4. Em decorrência dessas reformas, o Brasil logrou um avanço considerável e melhorou o acesso de todos os grupos socioeconômicos à educação. Entre 1995 e 2010, a escolaridade média dos brasileiros com 25 anos ou mais de idade, cresceu de 4,6 para 7,2 anos. Já entre 2004 e 2014, a escolaridade média da população na faixa etária de 18 a 29 anos cresceu de 8,3 para 9,9 anos. A cobertura global do ensino médio cresceu de modo notável e o número de alunos matriculados mais do que dobrou entre 1992 e 2010 (saltando de 4 para 8,3 milhões). A escolaridade dos alunos provenientes de famílias de baixa renda foi a que mais aumentou. As taxas de conclusão têm crescido de modo constante na última década e meia e, em consequência, o nível educacional médio da força de trabalho subiu mais de 50%.



    5. A qualidade da educação também melhorou ao longo da última década e melhores resultados educacionais ocorreram também entre os alunos socioeconomicamente mais desfavorecidos. Entre 2003 e 2012, os resultados dos testes de matemática dos alunos brasileiros no Pisa5 aumentaram 35 pontos; as notas em leitura melhoraram, em média, 1,2 pontos por ano; e desde 2006, os resultados em ciências cresceram, em média, 2,3 pontos por ano. Muitos dos alunos atualmente incluídos no sistema educacional são provenientes de famílias socioeconomicamente desfavorecidas e, no campo da matemática, sua pontuação aumentou 27 pontos entre 2003 e 2012, uma elevação superior àquela atingida por alunos provenientes de famílias mais favorecidas.



    6. Apesar desses notáveis avanços, ainda existem acentuadas desigualdades educacionais no Brasil e as altas taxas de evasão escolar constituem um desafio a ser vencido na qualidade e na eficiência do sistema educacional brasileiro. Diversas brechas e a disparidade dos resultados educacionais persistem entre pobres e não-pobres, brancos e negros, homens e mulheres, entre as regiões do país e as unidades da federação. O Brasil continua a apresentar um dos mais elevados índices de repetência no mundo. Em média, são necessários 15 em vez de 12 anos de ensino para produzir um aluno formado no ensino médio. Os altos índices de evasão e repetência constituem a principal razão dos altos custos por formando nos ensinos médio e superior no Brasil. Muitos estudantes com idades entre 7 e 14 anos abandonam a escola durante o ano escolar por considerar o currículo pouco estimulante, por desejar ou precisar trabalhar, por considerar o ensino de pouca relevância para sua posterior inserção no mercado de trabalho e/ou no ensino superior. No Brasil, a repetência entre os homens é especialmente elevada e superior à média da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Desta forma, os índices de evasão escolar no ensino médio são mais altos entre os meninos, que frequentemente precisam atuar como provedores nos segmentos mais carentes da população.6 Dentre as meninas, a gravidez na adolescência, especialmente entre os grupos mais pobres, também está bem acima da média da OCDE, com grande risco de transmissão intergeracional de paternidade precoce, baixa escolaridade e pobreza.7


    7. Educação e Diferenças Regionais


    8. No país, os níveis de escolaridade continuam a variar grandemente entre regiões e unidades da federação. Nas regiões mais ricas do Sul e Sudeste, encontram-se os maiores níveis de escolaridade, correspondendo a 10,3 e 10,5 anos de escolaridade, respectivamente. Já nas regiões mais desfavorecidas do Norte e do Nordeste, essas médias alcançam 9,3 e 9,1 anos respectivamente. Recentemente, essa disparidade entre regiões mais e menos favorecidas reduziu-se. Assim, a lacuna entre a média regional nordestina e a média nacional caiu 48,4 pontos percentuais e a vantagem da região Sudeste em relação ao país diminui 44,1 porcento.



    9. As lacunas de aprendizado e acesso persistem entre as regiões, apesar da implantação de políticas federais progressivas voltadas para a equalização dos recursos entre elas. A Figura 1.1 apresenta os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) nos estados brasileiros em 2013, demonstrando que, com exceção de Pernambuco, na Região Nordeste, apenas os estados mais ricos, como São Paulo e Rio de Janeiro, estão no grupo mais alto da distribuição. Muito ainda é necessário para reduzir a considerável heterogeneidade dos dispêndios por aluno em todos os estados.















    10. Figura 1.1 - Qualidade da Educação Medida pelo IDEB Brasileiro, Últimos Anos do Ensino Médio, 20138


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