A escola pública em uma cidade regida pela lógica do privado: motes para discussões e reflexões



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A escola pública em uma cidade regida pela lógica do privado:

motes para discussões e reflexões

Lia Cazumi Yokoyama Emi1

Instituto de Psicologia - USP

Resumo
Ao estudar São Paulo no final do século XX, Caldeira trouxe elementos das falas sobre a violência materializadas em uma “Cidade de Muros” forjando uma sociedade muito mais segregada e desigual. Esses muros invadem os demais espaços, evidenciando uma lógica que interpõe obstáculos à efetiva democratização. A escola pública com alunos surdocegos em suas salas de aula é uma aposta em transformações reais.
Palavras-chave: Surdocegueira, Educação, São Paulo
Introdução
Para os seres humanos, pensar no passado significa mover-se na dimensão da profundidade, criando raízes e assim estabilizando-se, para não serem varridos pelo que possa ocorrer. (Arendt, 2004, p.160)
O tema do Colóquio Internacional do LEPSI “Crianças públicas, adultos privados”, fez voltar à tona uma série de inquietações pessoais que, experiências como professora, tanto da rede pública regular como de cursos de idiomas particulares, incitaram. São essas reflexões que serão compartilhadas no texto que se segue.

Tendo como pano de fundo algumas referências teóricas de diferentes áreas, mas que estabelecem diálogo com essas lembranças, pretendemos tão somente apresentar um relato de experiência, a título de excurso. O que se pretende com o relato é abrir um espaço para propiciar um pensar sobre coletivamente. Essa proposta mostra-se extremamente relevante porque somos levados a acreditar que não há tempo para essa atividade – do parar e pensar, não apenas no passado, mas também no presente e no futuro. Somos induzidos a aceitar uma rotina de “adultos privados”: consumidores, cidadãos, trabalhadores e eleitores, sim, mas privados. Privados de tempo. Privados de espaço. Privados da liberdade verdadeira.

Para “pessoas privadas”, entrar em uma sala de aula sempre foi, e deve tornar-se cada vez mais, uma tarefa difícil. Não por conta da violência ou nada do que se argumenta na mídia ou em revistas de grande circulação sobre a escola nos dias atuais. As categorizações midiáticas e dos veículos em massa, passam informações relevantes sobre preconceitos, com interpretações e análises que generalizam ou simplificam, sem oferecer elementos para uma compreensão efetiva da questão. Assim, a docência parece ser compreendida somente pelos que ocupam esse lugar, o que faz com que também seja vista como uma questão particular, desse outro que se coloca à frente de trinta, quarenta adolescentes.

Conquistar a atenção de crianças, adolescentes e mesmo jovens, mostrar que algo do que se tem a dizer é relevante, não é tão simples em um mundo onde tantas informações são facilmente acessadas em um deslizar dos dedos. Nem o click é mais necessário! Sendo assim, a dificuldade do espaço da sala de aula está no encontro de um “ser privado” – o professor, assim como os adultos normatizados e condicionados em geral – com aqueles que ainda não aceitaram essa privação – as crianças e os adolescentes.

Se os paulistanos vêm, nas últimas décadas, garantindo sua privacidade privando-se do contato, construindo muros, cercando quarteirões inteiros nos chamados condomínios, dentro da sala de aula das escolas públicas não há muros. Esse espaço constitui-se, portanto, como um lugar de conflito – porque de encontro e convívio com a diferença; o lugar onde os alunos podem desmascarar os educadores adultos a cada questionamento, a cada olhar, a cada inquietação, quebrando as certezas construídas socialmente. E é na sala de aula que questões antes “deixadas de lado” reaparecem e incomodam.

Pensar sobre o papel do educador adulto frente às crianças e adolescentes que frequentam a escola pública, ainda livres da lógica da privatividade, pode ser um caminho para alimentarmos esse incômodo e continuarmos a pensar sobre. A pensar e a questionar, deixando para trás essa privatividade, ao menos durante esta divagação.


Subjetividades muradas?
Quando se pensa no tema “educação”, especificar o contexto passa a ser obrigatório, para evitar generalizações e a criação e/ou reprodução de narrativas que, geralmente, apenas reproduzem preconceitos. Portanto, situamos nossa discussão na cidade de São Paulo, início do século XXI, partindo do trabalho de Caldeira (2000) sobre essa “Cidade de Muros” – mesmo tendo em conta o fato dessa pesquisa referir-se às últimas décadas do século XX2.

Ao analisar a cidade de São Paulo, essa autora identifica um lugar onde se segue um novo padrão de segregação. Mas mais do que isso, relaciona o mundo concreto com o simbólico, mostrando como “a fala do crime constrói sua reordenação simbólica do mundo elaborando preconceitos e naturalizando a percepção de certos grupos como perigosos”. Dessa maneira, os discursos compartilhados sobre o crime e sobre a violência, geram e alimentam padrões de narrativas maniqueístas, simplistas e que criminalizam categorias sociais específicas. E o mais importante, consolida-se em “dois novos modos de discriminação: a privatização da segurança e a reclusão de alguns grupos sociais em enclaves fortificados.” (Caldeira, 2000, p.10)

Esse estudo sobre a violência na cidade de São Paulo nos interessa principalmente quando a autora alerta para o fato das falas sobre a violência estarem forjando “uma cidade muito mais segregada e uma sociedade muito mais desigual, na qual as noções de justiça e os direitos de cidadania são diretamente contestados, apesar do sistema político democrático.” (Caldeira, 2000, p.44) Essa forma de racionalidade, esse “pensar” não reflexivo, contamina todos os espaços e instituições, de tal forma que, se o dono de uma casa que é mantida sem muros é assaltado, ele é culpabilizado: “facilitou”.

Dessa maneira, cada vez mais, a ideia de viver sem muros ou grades em São Paulo, é compreendida como uma aberração; e esse discurso alimenta a indústria da segurança que é altamente lucrativa, com recursos humanos especializados e tecnologias próprias. (Caldeira, 2000, p.10) O discurso do medo garante a manutenção da separação física: o isolamento não se dá mais apenas em quarteirões, mas abarca bairros inteiros como Chácara Flora e Alphaville, para citar alguns dos mais conhecidos.

O modelo de separação física, cada vez mais evidente em todos os bairros, com a construção de altos muros, sejam eles residenciais, comerciais, ou mesmo mistos, objetivam – porque materializam – os obstáculos à democratização efetiva. É dentro desse contexto, marcado por "soluções privadas", que precisamos pensar sobre a escola pública e as crianças públicas – e restringimos nossa fala a esse grupo porque, afinal de contas, as escolas particulares também são uma das "soluções privadas" que marcam nossa cidade.

Vale abrir um parêntese para pontuar um aspecto cada vez mais comum nos últimos cinco ou dez anos: São Paulo vem sendo tomada por vidros. Utilizados nos grandes condomínios, são modelos de muros que agregam separação e visibilidade, condizente com outras configurações das sociedades modernas. Porém, o discurso do medo perdura, principalmente quando se trata das redes sociais. Cria-se a possibilidade de exposição, mas a necessidade da distância transforma esse espaço em um lugar de necessário mascaramento. A que levaria isso? A uma sociedade onde já não se sabe mais o que é e deve ser privado ou não? Onde o virtual, a mentira e o falso podem coexistir sem qualquer implicação ética? Qual o sentido de se ter informações disponibilizadas em uma rede? Por fim, não seria o mundo virtual, com suas telas, uma possibilidade em um mundo onde os muros perduram como estruturas de segregação? Mas este parêntese é apenas um tópico para futuras reflexões.

Voltemos ao texto. Pretende-se provocar questionamentos para além das categorizações maniqueístas, oportunamente criticadas por Caldeira (2000), sem qualquer pretensão de adotar um tom de denúncia. Somos todos adultos privados, vivendo nessa cidade de muros e validando – e até reforçando – sua existência como tal. Parar para pensarmos sobre isso, parece-nos válido e necessário, a qualquer momento. Ao mesmo tempo, é importante termos cuidado para não pendermos para a relativização, atentando para a confusão que transparece nos tabus atuais, que causam conflitos, na medida em que o bom é associado à adjetivação “politicamente correto” e, geralmente, contradiz a formação que foi imposta e incutida nos adultos – outrora alunos, crianças e adolescentes. E essa confusão se agrava quando o politicamente correto passa a ser associado à inconveniência ou a algumas posturas políticas, e não como uma opção democrática.

Quando se escolhem justiças privadas, elas podem levar a discursos insuflados sobre a garantia de direitos dos “cidadãos trabalhadores” contra “sujeitos perigosos”, dentro de um cenário de descrença frente às instituições oficiais de segurança pública. Mas, o que essa lógica consolida é um espaço público “articulado em termos de separações rígidas e segurança sofisticada, e na qual a desigualdade é um valor estruturante.” (Caldeira, 2000, p.12)

Como uma sociedade moderna democrática pode ser estruturada por valores como a desigualdade? E é nessa sociedade que temos esses “adultos privados”? Então, o cenário parece se completar de forma coerente. Bourdieu e Passeron (2008) remetem à questão do duplo arbitrário da ação pedagógica – toda ação pedagógica é uma violência simbólica. E não podemos deixar de complementar: as mesmas violências a que esses adultos foram submetidos e, tendo “sobrevivido”, assumiram como válidas e positivas, pois o resultado foi – ou acreditam que foi – o sucesso pessoal e, às vezes, a própria ascensão social. E aí está a marca contraditória dessa violência, porque pautada na esperança de reproduzir a própria história de sucesso.

Essa relação é perigosa na medida em que legitima a imposição da reprodução dos valores da sociedade capitalista contemporânea, porque dá a conotação de um amor incondicional: desejo para esse aluno o mesmo que eu tive, ou foi assim que aprendi e comigo deu certo. Dentro desse raciocínio, a reprodução da ideologia não deixa de ser mentira manifesta, assim como no fascismo: “como justificativa de dominação, como verdade particular que se pretende universal”. (Crochík, 2011, p.128)

Temos, assim, uma sociedade com adultos privados, cercada por muros que se pretendem “guardiães” da segurança e democracia, com escolas públicas onde prevalecem discursos universais de sucesso a partir de exceções. Mas hoje, muitos desses adultos, sempre que possível, optam por matricular seus filhos em escolas privadas, ao invés de lutar por uma educação pública de qualidade. Dentre esses adultos que optam pela educação privada, estão muitos professores que atuam na rede pública! O que provoca tal opção? Imediatismo? Egoísmo? Essas adjetivações não cabem na discussão. Seguindo o mesmo exemplo do proprietário que não coloca muros ao redor de sua casa, na São Paulo atual, a inabilidade em se vivenciar a democracia faz com que, quando uma família possui recursos econômicos, é questionada – em termos de “capacidade” de educar seus filhos – caso opte pela matrícula em uma escola pública.

A lógica do pensamento privativo permeia, cada vez mais, as relações humanas. Ao mesmo tempo, os discursos do crime, do perigo e da má qualidade reforçam e legitimam a segregação em todos os espaços da cidade, inclusive naquele que deveria ser o mais democrático de todos: a escola pública.

Sob este aspecto, Arendt, ao apresentar o advento do social, traz elementos que enriquecem a reflexão quando informa:

Na percepção dos antigos, o caráter privativo da privatividade, indicado pela própria palavra, era sumamente importante: significava literalmente um estado de encontrar-se privado de alguma coisa, até das mais altas e mais humanas capacidades do homem. (Arendt, 2010, p.46)


Portanto, a nossa opção pelo privado não resgata esse significado literal da privação? Privação de direitos, privação de espaços, privação da individualidade – afinal de contas, vivemos em uma sociedade individualista que, contraditoriamente, está repleta de indivíduos regrados e normalizados, conforme padrões aceitos e ensinados.

Há, pois, uma urgência em compreender essa violência encarnada em muros e que perdura mesmo na ausência deles, forjando relações interpessoais concretadas, raramente concretizadas de forma livre e espontânea. Uma violência que funciona quase como uma autoflagelação quando a opção por uma escola particular pode custar o convívio com os próprios filhos, por exigir jornadas de trabalho duplas, triplas ou horas extras para pagar pela educação formal acadêmica que, anseia-se, assegurará um futuro digno e melhor para os próprios descendentes – a aprovação no vestibular. Uma violência que se consolida e se intensifica quando aparece como visível e inteligível aos alunos da rede pública.

Como um registro pessoal, o aspecto contencioso das relações intersubjetivas na sala de aula pode ser exemplificado com um diálogo recorrente:

Aluno(a): Você tem filhos, professora?

Professora: Não.

Aluno(a): E sobrinhos?

Professora: Sim, tenho.

Aluno(a): E onde eles estudam? Não é aqui, né?


E esse diálogo, frequente, termina com um sorriso irônico, sem maldade, mas com um certo olhar de quem se defronta com um enigma quase decifrado, mas cuja resposta desagrada e, nesse mesmo olhar, aparece uma nuance de descrédito. E não é de espantar, pois muitos desses adolescentes foram expostos a inúmeras postagens que circularam em sites de relacionamento como o Orkut ou Facebook, onde foram apresentadas e triplicadas frases inspiradas no Projeto de Lei do Senado nº 480, de 2007, de autoria de Cristovam Buarque, mas com uma clara conotação pejorativa. Se o projeto tinha a pretensão ideal de ser uma forma de melhorar a qualidade da educação pública, rapidamente tomou, nesses posts, o sentido de uma "punição" aos políticos que deveriam matricular seus filhos na escola pública.

A questão que fica é: qual o significado, para as crianças e adolescentes que estudam nessas escolas, a obrigatoriedade de permanecer em instituições tão maciça e publicamente desvalorizadas – ou seria mais apropriado dizer escarnecidas – pelas pessoas em geral, inclusive por aquelas vistas como bem sucedidas e “sabidas”? E se as interações sociais são relevantes para a internalização das funções psicológicas superiores (Vigotsky, 1998), o mal-estar nas escolas não seria o reflexo da internalização de formas culturais de comportamento de adultos mediadores que estão ensinando às novas gerações escolhas que acabam por sabotar a democracia? Parece-nos pertinente, nessa discussão, acoplar ao pensamento e à linguagem, o sentimento. Mais do que o significado da palavra escola, quais os sentimentos relacionados a essa palavra, a esse lugar?

Não se questiona aqui, de forma alguma, a necessidade da obrigatoriedade do ensino público gratuito e muito menos a validade de tão importante conquista democrática. O que se pretende discutir são as implicações das deturpações e, reproduzindo no cenário educacional o que Caldeira (2000, p.45) propôs em seu estudo sobre a cidade de São Paulo: "expor em toda a sua complexidade os processos que criam obstáculos à democratização e apresentam severos desafios para sua consolidação para além do sistema político", passo este que nos parece essencial para se pensar a relação professor-aluno da rede pública – e ressalve-se, todo e qualquer aluno da rede pública.

Essa relação é extremamente importante porque acreditamos que o papel do professor, na escola pública, aproxima-se do que Bhabha (1998, p.20) define como sendo um “entre-lugar”, que segundo suas palavras, está “nos excedentes da soma das 'partes' da diferença (geralmente expressas como raça/classe/gênero etc.)”. Portanto, não acreditamos que haja uma suposta culpa docente. A escola pública é uma nova fronteira social, onde coexistem possibilidades e interdições, passagem e retenção, continuidade e mudança. Ser adulto, nesse espaço, de forma crítica e reflexiva, não é fácil nem simples. Pertencer a esse espaço exige a capacidade de estar “entre” uma superposição de modelos conflitantes. E mais do que isso, para ser efetivo e eficaz, exige a presença física, mental e emocional do professor, pois como Freud já havia percebido, é o professor que pode ou não propiciar a aprendizagem (Kupfer, 1989, p.84).

Mas esse mesmo professor carrega consigo símbolos relacionados a grupos de determinadas origens étnicas, a algumas profissões desempenhadas por pessoas que cursaram faculdades, porque estudaram em escolas que proporcionaram um tipo de ensino formal preparatório que favoreceu esse percurso, engendrando um ciclo que enrijece a desigualdade social e da qual poucos se consideram mantenedores. Sim, a escola pública gerou inúmeros adultos bem sucedidos que, tendo ascendido socialmente, hoje não reconhecem mais nela um espaço de possibilidades e pagam escolas particulares para seus filhos com o desejo de garantir a formação acadêmica exigida pelas grandes universidades, objetivo de quase toda a classe média.

E seria possível criticar um pai que busca o melhor para seu filho ao optar por uma determinada escola privada “que mais aprova nos vestibulares”? É uma escolha condizente com a “ética da sobrevivência” que leva à preocupação com o próprio bem-estar e o de seus próximos, e que dificilmente poderia ser questionada. Uma lógica utilitarista porque guiada pela autoconservação moderna e permeada por crenças na produtividade e eficácia, e que não enxerga mal algum em excluir um para “garantir o bem” da maioria.

Adorno e Horkheimer, ao discutirem a indústria cultural, nos fazem lembrar que “a liberdade de escolha na ideologia, que reflete sempre a coerção econômica, revela-se em todos os setores como a liberdade de escolher o que é sempre a mesma coisa”. E é nesse mesmo cenário que os elementos do antissemitismo são evidenciados como uma expressão de “indivíduos obcecados e privados de sua subjetividade e que se veem soltos enquanto sujeitos”, acreditando na sua suposta liberdade. (Adorno & Horkheimer, 1985, pp.138-141)

E cabe, agora, pensarmos sobre o aluno surdocego nas escolas da Rede Municipal de Ensino, pois deparar-se com uma pessoa com surdocegueira ou outra deficiência múltipla sensorial, provoca a reflexão imediata, nos leva à crise – como definida por Arendt (2006, p. 223)3. Nossas referências são quebradas. Não é mais “a mesma coisa”, porque exige um movimento muito mais evidente por parte do professor, para que haja uma troca, uma aprendizagem. Isto porque, apesar de compartilharmos fisicamente o mesmo espaço, há uma diferença na forma de experienciá-lo. Diferença esta que exige a libertação dos adultos de antigos paradigmas e requer um resgate de outras formas de percepção, geralmente deixadas de lado, por meio de novos arranjos do senso comum. E o mais difícil: demanda a libertação da crença de que a visão e a audição são sentidos “superiores”.

Aqui, a crise surge como oportunidade de criação, como a possibilidade de combater a ameaça de extinção da espécie humana em uma sociedade de massas: quando o “único interesse” e a “única opinião” (Arendt, 2010, p.56) deparam-se com um enigma que abre as portas para a reflexão. Enigma que provoca a perda das antigas respostas e apoios. Dificilmente se pensava, em um primeiro contato com crianças surdocegas, que estas nascem para o mundo evidenciando o fato dos demais sentidos individuais – dos cinco citados por Arendt – estarem sendo subestimados e pouco explorados. E é um paradoxo, porque pensar na adequação curricular para os alunos com deficiência leva à abertura de uma brecha para que se rompa a associação entre educação e formação de mão-de-obra produtiva para o mercado de trabalho. Em termos sociais, os planos individualizados são legados de suma importância, pois resgatam a pluralidade resguardando a igualdade de direitos.

Arendt (2006) lembra que a igualdade, nos Estados Unidos, teve implicações positivas – a educação deixa de ser um privilégio – e negativas – a ausência de toda e qualquer diferença repercute na autoridade do mestre. E amplia a discussão ao chamar a atenção para as questões relacionadas à meritocracia, que caracteriza a educação na Inglaterra e o risco dela estabelecer “uma oligarquia, dessa vez não de riqueza ou de nascimento, mas de talento” (pp.228-229).

Quando se pensa em planos individualizados, a meritocracia deixa de ser um elemento classificador e estatístico de muitos, para tornar-se um estudo de caso qualitativo. E então, esse novo cenário inclusivo permite a retomada da consciência de que não somos iguais, mas devemos, todos, ter direitos iguais – o aspecto positivo da igualdade aparece aqui também e a educação como privilégio está sendo deixada no passado. Ao mesmo tempo, mesmo trazendo essas novas crianças e adolescentes para este mundo com determinadas condições da existência humana – listadas por Arendt (2006) como a vida, a natalidade e a mortalidade, a mundanidade, a pluralidade e a Terra – elas não precisam tornar-se meros reprodutores culturais, pois como a própria autora nos lembra, essas condições “jamais nos condicionam de modo absoluto” (p.13).

No encontro com as novas singularidades, com crianças livres da lógica privada, do pensamento privativo, vemos a possibilidade de um caminho alternativo para a educação, que, vale reforçar, respeita a pluralidade, levando em conta a igualdade, e que, ao mesmo tempo, pode livrar-se de modelos progressistas, utilitaristas e tecnocráticos.

Enxergar efetivamente o surdocegos implica nessa libertação: segue-se um novo tempo, uma nova relação com a produção, surge a necessidade de respostas novas, porque as antigas não são suficientes. E é nessa possibilidade que vemos a importância da presença de alunos surdocegos nas salas de aula da rede pública.
Considerações finais
Há uma crença generalizada em um “mal-estar nas escolas públicas”, pedidos de exoneração de cargos públicos ou recorrentes licenças por conta de doenças como depressão, síndrome do pânico e síndrome de burnout. Sendo isso real, como esperar que esses professores, adultos “privados” e fragilizados, possam ser uma referência, um modelo para as nossas crianças e adolescentes?

O funcionamento da sociedade paulistana contemporânea, cujas marcas Caldeira descreveu em seu estudo, transparece nas relações humanas dentro da escola e enfraquece o estabelecimento de vínculos, porque está contaminada por uma "ética da propriedade" e por “subjetividades muradas”. Mas nesse cenário, os equívocos, as escolhas e decisões, de todos nós, oferecem pistas para ações que podem propiciar o estabelecimento de relações humanas reais dentro de um espaço público. Para que isso ocorra, é essencial o exercício contínuo do parar para pensar. E é nesse mesmo cenário, nas salas de aula de escolas públicas da rede de ensino, visto pela sociedade como um espaço com “erros”, que a chegada de alunos surdocegos é, ao nosso ver, um marco significativo. Ela define uma decisão, ao menos formal, de não se fazer mais o mesmo e fica claro quando, por exemplo, há a designação de um professor ou um guia-intérprete para um aluno. E isso não é pouco, porque concretiza a opção pelo pensar e aceitar, pelas escolhas novas, fora do repertório vigente. Antes, mantidos em instituições especializadas, hoje, inter homines esse – estar entre os homens – e, como compreendiam os antigos, estar entre é estar vivo. (Arendt, 2010, p.9)


Referências:
ADORNO, T. W. & HORKHEIMER, M. (1985). Dialética do esclarecimento: fragmentos filosóficos. Rio de Janeiro: Zahar.

ARENDT, H. (2004). Responsabilidade e julgamento. São Paulo: Companhia das Letras.

______ (2006). A crise na educação. Entre o Passado e o Futuro. São Paulo: Perspectiva, pp.221-247.

______. (2010). A condição humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária.

BHABHA, H. K. (1998). O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG.

BOURDIEU, P. & PASSERON, J. C. (2008). A Reprodução: Elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Vozes.

CALDEIRA, T. P. do R. (2000). Cidade de muros: Crime, segregação e cidadania em São Paulo. São Paulo: Ed. 34/Edusp.

CROCHÍK, J. L. (2011). Teoria Crítica da Sociedade e Psicologia: alguns ensaios. Araraquara, SP: Junqueira & Marin; Brasília, DF: CNPq.

KUPFER, M. C. M. (1989). Freud e a educação: o mestre do impossível. São Paulo: Scipione.

VIGOTSKY, L. S. (1998). A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes. (Psicologia e Pedagogia)



1 Mestranda em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano (Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo-USP); Mestre em História Social (Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas-FFLCH/USP); Especialista em Formação de Educadores para Pessoas com Múltiplas Deficiências Sensoriais (Universidade Presbiteriana Mackenzie); Especialista em Educação de Pessoas dom Deficiência da Áudiocomunicação (Faculdades Metropolitanas Unidas-FMU); Especialista em Educação Especial Inclusiva (Faculdade Integrada da Grande Fortaleza); Bacharel (FFLCH/USP) e Licenciada (Faculdade de Educação-FE/USP) em História.

2 Note-se que Caldeira (2000, p.9), logo na introdução de seu trabalho, ressalva que sua análise tem o foco em São Paulo, mas “as formas de exclusão e encerramento sob as quais as atuais transformações espaciais ocorrem são tão generalizadas que se pode trata-las como parte de uma fórmula que elites em todo o mundo vêm adotando para reconfigurar a segregação espacial de suas cidades”. Some-se a isso o fato de seu estudo referir-se, principalmente, às décadas de 1980 e 1990.

3 Não podemos deixar de observar que há discursos contra a inclusão de pessoas com deficiência na rede regular de ensino como um todo, questão que podemos definir como um desvio de foco. A inclusão não é questionável. A exclusão, sim, questionável e deve ser combatida.As mudanças que vêm ocorrendo desde meados do século XX caminham no sentido de combater um problema, esse sim real: a exclusão – seja ela de gênero, étnica, cultural, de pessoas com deficiência ou por conta de diferentes crenças religiosas. As formas de combate à exclusão devem ser continuamente revistas, ampliadas, corrigidas, discutidas e validadas, quando apropriadas. Como todo processo, deve ser dinâmico, com retrocessos, ganhos, perdas, progressos e transformações. Mas a validade da inclusão em si, não está em questão e deixamos claro que a temos como princípio. Assim sendo, não nos referimos à educação inclusiva como uma parte da Educação. Em um país democrático, a educação inclusiva deve ser considerada característica inerente e inquestionável de toda e qualquer Educação, não necessitando de justificativas ou falas a seu favor.


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