A educaçÃo adventista no brasil: entre os fins do século XIX e início do XX



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A EDUCAÇÃO ADVENTISTA NO BRASIL: ENTRE OS FINS DO  

SÉCULO XIX E INÍCIO DO XX 

 

CARVALHO, Francisco Luiz Gomes de



1

 – UFJF 


 

Grupo de Trabalho – História da Educação 

Agência Financiadora: CNPQ 

 

Resumo 

 

Neste texto apresentamos um levantamento de dados buscando tecer a história da chegada da 



educação  adventista  ao  solo  brasileiro,  de  modo  a  sinalizar  as  marcas  norte-americanas  no 

projeto  denominacional.  Identificar  o  percurso  do  projeto  educacional  denominacional 

constituído no Brasil em sua relação com a conjuntura do desenvolvimento nacional torna o 

empreendimento  ligado  a  teias  mais  amplas,  principalmente  na  escolha  do  estado  de  São 

Paulo  para  a  implantação  de  uma  training  school.  Além  do  mais  é  pertinente  indicar  a 

contribuição  de  Ellen  G.  White  para  a  formação  do  empreendimento  denominacional,  bem 

como  os  fundamentos  balizadores  da  educação  adventista.  Tais  formulações  nucleares 

apresentam  resultados  de  uma  pesquisa  bibliográfica.  Foi  imprescindível  recorrer  a  um 

balizamento  teórico  fundamentado  em  Bourdieu  (2009),  Certeau  (1998),  Chamon  (2005)  e 

Julia (2001) e Mesquida (2005). 

 

Palavras-chave: Educação adventista. Ellen G. White. Igreja Adventista do Sétimo Dia. 

Introdução 

Este texto apresenta os resultados de uma pesquisa bibliográfica empreendida com o 

objetivo  maior  de  indiciar  a  história  da  educação  adventista  em  solo  brasileiro  tendo  como 

recorte de tempo os anos que compreendem 1896 a 1915. Este recorte temporal se justifica 

pelo fato de assinalar a abertura da primeira escola adventista no Brasil (Colégio Internacional 

em Curitiba) em 1896, bem como por evidenciar que a escolha da liderança denominacional 

para  reiniciar  seus  investimentos  educacionais  em  são  Paulo  (1915)  foi  estratégica  para  a 

formação de obreiros nacionais e fundamental para o avanço da causa adventista nestas terras. 

Para tanto, foi imprescindível recorrer a um balizamento teórico fundamentado em Bourdieu 

(2009), Certeau (1998), Chamon (2005) e Julia (2001).  

                                                 

1

  Doutorando  em  Ciência  da  Religião  (UFJF).  Mestre  em  Ciências  da  Religião  (PUC-SP),  Especialista  em 



Docência Universitária e Graduado em Teologia (UNASP-EC). E-mail: fluizg@yahoo.com.br.  

31090 

 

 



É pertinente de imediato tornar conhecido que esta comunicação partilha formulações 

nucleares  advindas  uma  pesquisa  bibliográfica  acerca  do  empreendimento  educacional 

protestante de matriz norte-americana, a educação adventista. De modo que, que as fontes são 

essencialmente  literatura  denominacional  e  foram  tratadas  à  luz  de  algumas  categorias  de 

análise,  tais  como:  circulação,  cultura  escolar,  estratégia,  entre  outras.  Nossos  referenciais 

teóricos encontram-se dispostos ao longo do texto.  

A  inserção  da  Igreja  Adventista  do  Sétimo  Dia  (IASD)  em  terras  brasileiras  é 

constituinte  do  espectro  maior  da  empreitada  estadunidense  no  Brasil,  que  tendo  feito  da 

Europa  solo  fértil  para  evangelização  desembarca  em  solo  brasileiro  nas  correntes 

imigratórias européias. Somente fundamentado em uma compreensão densamente elaborada é 

que se torna inteligível a relação da inserção da IASD no continente sul-americano nas tramas 

da  chegada  do  Protestantismo,  especialmente  o  protestantismo  de  missão/conversão 

(MENDONÇA,  2004;  2008).  Caracteristicamente  marcada  como  protestantismo  de  missão, 

visto  que  considerava  o  Brasil  como  campo  missionário  devido  à  sua  maioria  populacional 

católica  (SCHÜNEMANN,  2002,  p.  182),  a  IASD  veio  no  bojo  da  empreitada  missionária 

estadunidense. 

Desta  forma,  o  que  se  percebe  é  que  a  IASD  ao  implantar-se  no  Brasil  efetiva  um 

intenso trabalho de expansão, mas para isso lança mão de instituições (educacionais, gráficas 

e  de  saúde)  que  lhe  favorecessem  êxito  na  empreitada.  Seguindo  esta  direção,  Greenleaf 

(2011) assinala que: 

A  institucionalização  teve  início  nessas  regiões  antes  que  as  igrejas  fossem  unidas 

numa  hierarquia  organizacional.  As  instituições,  bem  como  as  igrejas,  ajudaram  a 

criar  a  estrutura  organizacional  necessária.  Uma  vez  estabelecidas,  alimentavam 

uma  a  outra:  o  crescimento  da  igreja  contribuía  para  as  instituições  e  estas 

auxiliavam o crescimento da igreja (GREENLEAF, 2011, p. 75). 

 Neste  esteio,  convém  perceber  que  a  institucionalização  desenvolvida  no  seio  do 

adventismo  relaciona-se  com  o  que  Leonard  (1963)  identifica  quando  afirma  que  a 

confessionalidade  de  muitas  denominações  protestantes  se  dá  por  meio  da  propaganda 

religiosa indireta, na qual 

[...] a fé prática das igrejas norte-americanas levou-as a um grande desenvolvimento 

das  instituições  para-eclesiásticas,  que  ofereciam  a  vantagem  de  permitir  uma 

propaganda  indireta,  contribuindo  para  a  criação  do  Reino  de  Deus  na  terra  [...] 

(LEONARD, 1963, p. 162). 


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É  patente  a  identificação  segundo  a  qual  se  assevera  que  a  educação  protestante 

introduzida  no  Brasil  a  partir  da  segunda  metade  do  século  XIX  aconteceu 

concomitantemente  à  pregação  dos  primeiros  missionários,  fundando  assim  as  escolas 

paroquiais,  colégios  e  cursos  superiores.  Desta  forma,  pode-se  considerar  a  educação 

protestante “[...] nos seus diversos planos, como uma estratégia missionária, como um canal 

de  inserção  do  protestantismo  na  sociedade  brasileira”  (MENDONÇA,  2008,  p.  146). 

Todavia,  o  transplante  da  educação  protestante  para  o  Brasil  se  deu  devido  a  situação  de 

desestruturação em que se encontrava a sociedade, o que inevitavelmente contribuiu para que 

a mesma tendo localizado as lacunas no sistema de ensino brasileiro pudesse se estabelecer e 

expandir. Pois que, o 

[...]  transplante  de  uma  instituição  estrangeira,  com  seus  valores  e  princípios 

próprios,  necessita  encontrar  um  clima  de  desestruturação  na  sociedade  que  a 

recebe, para que possa insinuar-se e inserir-se (MESQUIDA, 1994, p. 66). 

Uma  marca  assinalada  das  denominações  do  dito  protestantismo  histórico  ou 

tradicional ao instalarem nas principais cidades do Brasil foi a busca constante por influenciar 

a sociedade brasileira ao atrair e educar a elite. 

Os  colégios  americanos,  no  Brasil,  eram  abertos  a  toda  e  qualquer  ramificação 

confessional  ou  classe  social.  O  propósito  da  propaganda  indireta  do  Evangelho 

tinha  como  objetivo  atrair  as  elites  nacionais  para  os  meios  protestantes,  para 

orientá-las  e  oferecer-lhes  os  valores  morais  e  espirituais  que  eram  tidos  como 

interpretação genuína do Cristianismo (HACK, 2000, p. 59).

 

Sabe-se que a perpetuação do protestantismo em solo brasileiro demandava estratégias 



pelas quais tornasse possível uma inserção balizada pela preocupação educacional. Ramalho 

(1976) indica que: 

O programa educativo é uma das primeiras e  mais importantes expressões da obra 

missionária.  A  natureza  e  a  profundidade  das  mudanças  que  se  quer  introduzir  na 

sociedade  não  condizem  com  o  analfabetismo  dos  conversos,  nem  com  a  pouca 

instrução  reinante.  É  necessário  que  o  protestante  seja  capaz  de,  pelo  menos,  ler  a 

Bíblia  e  certa  literatura,  e  a  comunidade  global  deve  valorizar  e  expandir  a 

educação,  considerada  a  mola  principal  de  ascensão  social  (RAMALHO,  1976,  p. 

69). 

Por  sua  vez,  a  IASD  buscou  com  muita  ênfase  a  formação  de  líderes,  ou  seja,  os 



obreiros,  a  fim  de  fazer  avançar  a  causa  adventista  nestas  terras,  o  que  não  a  furta  de  a 

segundo plano evidenciar o intento de atrair aqueles cuja influência poderia ser exercida numa 

camada da sociedade que mantinha parcela do poder. Todavia, desde as primeiras iniciativas 


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de  abrir  instituições  de  ensino,  o  que  “[...]  ninguno  cuestionaba  que  uno  de  los  principales 

objetivos de la instituición era preparar obreros para la iglesia [...] es tema se convirtiera en 

una prioridad de la agenda institucional” (GREENLEAF, 2010, p. 30). 

É  imprescindível  indicar  que  as  práticas  educativas  empreendidas  nas  escolas  de 

treinamento  (training  school)  apontavam  para  a  centralidade  dos  objetivos  a  serem 

alcançados,  pois  estes  convergiam  em  apontar  uma  direção  a  fim  de  que  os  estudantes 

aceitassem  uma  nova  maneira  de  ver  a  realidade  calcada  na  valorização  da  natureza  e  do 

trabalho.  Neste  espectro,  Mendonça  (2008,  p.  154)  afirma  que  “[...]  os  efeitos  de  uma 

educação indireta por via de atitudes, modos de vida, visão uniforme e coerente da realidade 

etc. são mais importantes do que a instrução”.  



Estados Unidos da América: o berço da educação adventista 

A história da IASD apresenta em seus primórdios um desinteresse pela educação, pois 

que a membresia aguardava o segundo advento de Jesus em sua geração. Assim para muitos 

pais  que  professavam  o  adventismo  “[...]  a  iminência  do  advento  tornava  uma  educação 

comum  e  básica  até  mesmo  relativamente  sem  importância”  (SCHWARZ;  GREENLEAF, 

2009,  p.  116).  Assim  que,  o  sistema  educacional  adventista  foi  o  último  empreendimento 

denominacional. Nesta direção, Knight (1983) afirma que: 

A educação formal foi o último segmento institucional a ser estabelecido dentro da 

denominação.  Ela  foi  precedida  pelo  estabelecimento  da  obra  de  publicações  em 

1849, da organização eclesiástica centralizada em 1863 e da obra médica em 1866. 

Em  contraste,  a  Igreja  Adventista  estabeleceu  sua  primeira  escola  em  1872  e  não 

chegou  a  possuir  um  amplo  sistema  de  escolas  fundamentais  até  cerca  de  1900 

(KNIGHT, 1983, p. 1). 

A  crença  no  breve  retorno  de  Jesus  fazia  corrente  no  meio  adventista  que  a 

preocupação  com  a  educação  demonstrava-se  como  uma  negação  virtual  da  crença.  Desta 

maneira, os pais adventistas 

[...]  sentiam  em  seu  coração  que  o  espírito  da  educação  dada  nas  escolas  públicas 

não  se  harmonizava  com  o  espírito  do  movimento  ao  qual  eles  estavam  ligados. 

Aquela educação era destinada ao preparo para vida terrena; eles queriam que seus 

filhos se preparassem para o céu (OLSEN, 1932, p. 331). 

Por  ocasião  da  década  de  1850  declarações  de  Ellen  G.  White  seguidas  de  outros 

lideres apontavam para adoção de posturas mais equilibradas entre os adventistas, visto que 



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enquanto  a  espera  pelo  retorno  de  Jesus  prosseguia,  as  crianças  necessitavam  de  educação 

para esta vida e os pais eram responsáveis por esta educação. 

A  expectativa  pelo  advento  de  Jesus  continuava,  enquanto  isso  a  IASD  expandia  e 

logo se via necessitada de obreiros e funcionários mais treinados para servir a igreja em seu 

projeto de institucionalização e evangelização. Por volta do ano de 1868, a Igreja Adventista 

de Battle Creeck contratou um ex-aluno do Oberlin College para que ensinasse na escola para 

jovens, mantida com patrocínio local. Em pouco tempo, a escola dirigida por Goodloe Harper 

Bell (1832-1899) despertou a atenção, de forma que Tiago White passou a sugerir à liderança 

denominacional que a IASD necessitava de uma escola oficial. Schwarz e Greenleaf (2009) 

observam que: 

Por  volta  de  1870,  havia  vários  jovens  adventistas  empregados  no  escritório  da 

publicadora  e  no  instituto  de  saúde.  Muitos  deles  estavam  ansiosos  para  adquirir 

mais  educação.  Simultaneamente,  Tiago  White  estava  se  tornando  ciente  da 

necessidade  de  muitos  ministros  de  melhorar  sua  facilidade  de  falar  e  escrever 

(SCHWARZ; GREENLEAF, 2009, p. 119). 

Concomitantemente  a  imperiosa  carência  de  qualificação  educacional  daqueles  que 

serviam  nas  instituições  denominacionais  e  o  desejo  dos  lideres  em  promover  o 

desenvolvimento  desses  obreiros,  ouve-se  o  testemunho  da  considerada  profetisa  do 

movimento  em  indicar  a  importância  de  instituições  educacionais  para  o  avanço  da  obra 

adventista.  

Sua declaração sobre a “A Devida Educação” possui três seções. A primeira tem que 

ver com a importância da educação, a diferenciação entre educação e treinamento e 

a exposição da disciplina como autodomínio. A segunda fala da educação física e do 

trabalho  manual  com  relação  à  educação  tanto  no  lar  como  na  escola.  É  no  final 

dessa seção que a senhora White afirma que os adventistas devem ser “reformadores 

educacionais”.  Finalmente,  a  terceira  parte  considera  o  ensino  da  Bíblia  e  as  áreas 

comuns para aqueles que se preparam para o ministério (STENCEL, 2004, p. 13). 

 

A  Associação  Geral  decidiu  adotar  a  escola  de  Bell  como  a  primeira  escola 



oficial adventista assumindo a responsabilidade financeira e administrativa. Assim a data da 

inauguração  foi  marcada  para  o  dia  3  de  junho  de  1872.  Nas  palavras  de  Uriah  Smith  por 

ocasião  da  inauguração  da  escola  pode-se  entender  o  propósito  que  a  educação  adventista 

deveria representar, pois que “[...] como a semente de mostarda entre as plantas, esperamos 

que  esta  escola  ocupe  um  lugar  importante  entre  as  instituições  em  funcionamento  para  o 

avanço da verdade” (SMITH, 1872, p. 204). 



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Na primavera de 1874 a Sociedade Educacional Adventista do Sétimo Dia tornou-se 

entidade legal, novos esforços foram empreendidos para a construção de um edifício capaz de 

abrigar os estudantes e atender as demandas do crescente número de alunos e a multiplicidade 

das classes. Desta forma, em 4 de Janeiro de 1875 deu-se inicio os serviços de dedicação do 



Batlle  Creeck  College

.  Em  seguida  outras  instituições  foram  inauguradas,  de  modo  que 

lentamente,  mas  vigorosamente  o  incipiente  projeto  educacional  adventista  tornou-se  um 

sistema educacional internacional. 

Discorrendo  acerca  da  importância  dos  escritos  de  Ellen  G.  White  para  o 

desenvolvimento  do  sistema  educacional  adventista,  Spicer  (1946)  afirma  categoricamente 

que: 

No  desenvolvimento  de  nosso  sistema  educacional  cristão  –  desde  a  escola  de 



fundos da igreja até a escola de ensino médio e faculdade, seminário e faculdade de 

medicina – um sistema que tem sido uma benção para os adventistas do sétimo dia – 

todo nosso povo deve entender que a instrução constante nos primeiros anos e nos 

dias  atuais  pelos  escritos  do  Espírito  de  Profecia  tem  sido  um  fator  preponderante 

(SPICER, 1946, p. 4).

 

É oportuno ressaltar que o ânimo e interesse denominacional pela educação deve ser 



entendido  numa  dialética  que  considere  o  contexto  sócio-histórico  da  sociedade  norte-

americana,  segundo  o  qual  havia  um  espírito  de  reforma  que  reanimava  o  interesse  pelo 

progresso da educação. Nesta conjuntura maior entende-se que no meio adventista 

[...]  os  princípios  educacionais  foram  desenvolvidos,  por  um  lado,  dentro  do 

contexto das tentativas do século dezenove de reformar a educação e, por outro lado, 

dentro do contexto denominacional de comparativa indiferença para com a reforma 

educacional (DOUGLAS, 2001, p. 344).

 

É  inexato  considerar  que  Ellen  G.  White  foi  a  única  voz  a  propugnar  reforma  na 



educação, pois, “[...] em muitos sentidos ela refletiu as mudanças que estavam produzindo-se 

na sociedade de sua época” (GREENLEAF, 2010, p. 21).  

Entender o ideário de Ellen G. White para a educação adventista em sua dialética com 

as correntes filosóficas que lhe foram contemporâneas possibilita apreender os elementos que 

corroboraram de alguma forma para a criação da filosofia educacional adventista. Por isso, é 

considerável indicar duas significativas influências do século XIX que causaram impacto na 

reforma educacional adventista, a saber: a) as ideias de Horace Mann (1796-1859) que além 

de  chamar  atenção  para  a  necessidade  de  um  sistema  de  ensino  fundamental  público  nos 

Estados Unidos, também relevou a importância da educação prática para as crianças e o valor 


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de  fisiologia  e  saúde  no  currículo  escolar;  b)  os  experimentos  educacionais  realizados  pelo 

Oberlin  College

,  no  qual  a  ênfase  dos  estudos  recaia  mais  na  instrução  bíblica  e  trabalhos 

manuais que no estudo dos clássicos (DOUGLAS, 2001, p. 344, 345). 

Se para o grupo de crentes do início do movimento adventista as orientações de Ellen 

G. White apresentavam-se como novidade, o que se pode seguramente afirmar aponta para o 

fato de que: 

[...]  las  instituciones  educativas  norte-americanas  ya  estaban  experimentando  estas 

reformas cuando Elena de White escribió la declaración de 1872. Ella sabia bien lo 

que estaba pasando en la educación de su país y  muchas de las ideas que presentó 

constituían  una  repetición  de  lo  que  otros  educadores  ya  estaban  diciendo 

(GREENLEAF, 2010, p. 24). 

 Uma  análise  da  influência  de  Ellen  G.  White  no  estabelecimento  dos  princípios 

filosóficos da educação adventista oferece elementos indicativos de que na explicitação dos 

princípios, objetivos e alvos educacionais propostos por ela, a mesma legitima os princípios, 

valores e crenças da Denominação. E como consequência disto, a Denominação estabeleceu e 

consolidou um amplo sistema educacional, como também fez de Ellen G. White, a educadora 

adventista  por  excelência.  De  acordo  com  Gross  (1999),  os  adventistas  viram  em  Ellen  G. 

White 


[...]  uma  autora  cuja  filosofia  educacional  expressava  exatamente  as  necessidades 

daquela comunidade específica. Não só expressava, como servia de base teórica para 

todo um processo interno de coesão, ordem e equilíbrio e manutenção, exatamente 

por  expressar  e  advogar  as  crenças  básicas  e  valores  morais  e  espirituais  da 

denominação adventista como um todo, pela abrangência do que escreveu, mas em 

particular  no  que  se  refere  ao  sistema  educacional  que  foi  estabelecido  pela  igreja 

(GROSS, 1999, p. 79).

 

Referindo-se ao grande avanço missionário empreendido pelos adventistas na trama do 



movimento  das  missões,  característico  da  época  e  os  desdobramentos  para  a  educação 

denominacional, Knight (2001) assegura que: 

[...]  Por  volta  de  1930  a  igreja  sustentava  8.479  evangelistas  fora  da  América  do 

Norte, representados em 270 missões. Esta expansão transformou a própria natureza 

do  adventismo.  As  missões  exerceram  um  impacto  direto  sobre  a  expansão 

educacional  Adventista  do  Sétimo  Dia.  A  denominação  considerou  suas  escolas 

como  agências  preparatórias  para  o  aumento  crescente  de  obreiros  em  sua  rápida 

expansão do trabalho global,  assim como a expansão evangélica das  missões tinha 

sido  estimulada  pelo  movimento  dos  institutos  bíblicos  e  faculdades  missionárias 

para  treinar  um  grande  número  de  missionários  em  um  curto  período  de  tempo 

(KNIGHT, 2001, p. 10).

 


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Com  o  desenvolvimento  da  educação  denominacional  na  América  do  Norte,  a  obra 

educacional  adventista  acompanhou  o  movimento  missionário  denominacional  em  sua 

expansão para além das fronteiras estadunidenses, e como a maioria dos obreiros era de norte-

americanos inevitavelmente o modelo educacional norte-americano da denominação tornou-

se o paradigma a ser replicado nas novas terras alcançadas. Mesmo suscetível a adaptações a 

depender  da  comunidade  alcançada,  sempre  era  visível  a  influência  do  modelo  norte-

americano. 

A Educação Adventista no Brasil 

É  imprescindível  mencionar  as  primeiras  iniciativas  educacionais  dos  protestantes 

norte-americanos  e  seu  devido  contexto  de  ingresso  no  Brasil  antes  de  abordar  a 

implementação  e  desenvolvimento  da  educação  adventista  em  terras  brasileiras.  Tal 

perspectiva histórica oportuniza explorar elementos do interior do próprio ensino provincial 

da  época  e  sinalizar  o  desenvolvimento  do  ensino  privado,  bem  como  evidenciar  o  papel 

desempenhado pelas escolas americanas de matriz protestante. 

A  literatura  que  aborda  a  chegada  do  protestantismo  sinaliza  como  elementos 

relevantes e condicionantes deste processo histórico os seguintes aspectos: a) a importância da 

distribuição de Bíblias e literatura protestante para a propaganda religiosa empreendida pelos 

missionários  colportores;  b)  indícios  de  tolerância  religiosa  presente  na  sociedade  brasileira 

do século XIX; c) propaganda referente ao Brasil na América do Norte; d) a simpatia política 

pelo  progresso  americano.  Todavia,  torna-se  notório  referenciar  o  contexto  educacional 

brasileiro  que  se  configurou  como  facilitador  para  o  aparecimento  e  êxito  das  escolas 

protestantes americanas, bem como para a adoção do padrão norte-americano de ensino. 

Neste sentido, far-se-á um recorte geográfico e temporal que privilegiará os estados de 

do  Paraná  (segunda  metade  do  século  XIX)  e  São  Paulo  (primeiro  quartel  do  século  XX), 

visto  que  em  solo  paulista  a  educação  protestante  norte-americana  fincou  profundas  raízes 

para se propagar para outras regiões. É possível referir-se ao Paraná, pois neste território foi 

fundada  a  primeira  instituição  educacional  adventista  fundamentada  nos  princípios 

educacionais da incipiente Denominação. 

Certamente  que  as  escolas  protestantes  fundadas  no  Brasil  tinham  por  finalidade  o 

atendimento  às  minorias  estrangeiras,  todavia,  há  que  considerar  que  o  protestantismo  que 

aqui  desembarcou  apresentava-se  permeado  por  ideais  liberais  e  democráticos  e  projetava 



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para  o  interior  das  instituições  educacionais  a  finalidade  do  proselitismo,  de  modo  a 

estabelecer bases para influenciar  a política e cultura do país. Nesta perspectiva, é  evidente 

compreender  como  o  “americanismo”  marcava  a  instituição,  principalmente  no  quesito 

cultura escolar, pois esta se constituía como 

[...] conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, 

e  um  conjunto  de  práticas  que  permitem  a  transmissão  desses  conhecimentos  e  a 

incorporação  desses  comportamentos;  normas  e  práticas  coordenadas  a  finalidades 

que  podem  variar  segundo  as  épocas  (finalidades  religiosas,  sociopolíticas  ou 

simplesmente de socialização) (JULIA, 2001, p. 10).

 

Nesta direção, é possível relevar o papel das práticas educativas protestantes no Brasil 



que  veiculadas  por  estas  instituições  apresentavam  de  diversas  formas  a  circulação  e  a 

apropriação  dos  padrões  escolares  norte-americanos,  e  certamente  o  processo  de  produção 

desses padrões. Segundo Warde (2001),  

[…]  as  escolas  norte-americanas  que  se  instalaram  no  país  a  partir  da  década  de 

meados  do  século  XIX;  eram  escolas  de  diferentes  vertentes  da  Igreja  Reformada 

que  não  só  atenderam  imigrantes  norte-americanos  aqui  instalados,  mas  também 

filhos de brasileiros e outras nacionalidades. [...] estenderam o seu raio de ação para 

além  de  grupos  imigrados  e  se  enraizaram,  através  de  diferentes  mecanismos  [...] 

(WARDE, 2001, p. 14).

 

Os  anos  finais  do  Império  testemunhavam  críticas  à  ideia  das  vinculações  do 



Catolicismo  ao  espírito  aristocrático  e  conservador  ligado  a  velhos  métodos  pedagógicos  e 

interessado  no  status  quo,  no  qual  a  elite  nacional  afeiçoada  à  mentalidade  católica 

permanecesse no poder. Foi nas tramas deste contexto sociopolítico que as escolas americanas 

de  confissão  protestantes  auxiliaram  na  consagração  de  uma  mentalidade  cientifica  que 

pudesse colocar o país à altura do século. Mas, também 

[...] não podemos esquecer que as escolas protestantes americanas tinham evidentes 

fins  de  proselitismo,  funcionando  como  agências  catequéticas:  a  manutenção  de 

estabelecimento de ensino acadêmico representava na realidade, uma das técnicas de 

evangelização  mais  largamente  empregadas  pela  Igreja  Reformada  na  América. 

Justamente  por  isso,  eram  escolas  suportadas  financeiramente  pelas  Igrejas 

Protestantes,  o  que  em  grande  parte  garantia  o  êxito  de  seu  financiamento 

(BARBANTI, 1977, p. 45).

 

Durante o período compreendido entre 1829 e 1853, o Paraná havia recebido apenas 



alguns  alemães,  franceses  e  suíços,  todavia,  com  o  fim  da  escravidão  e  diante  da  política 

imigratória empreendida pelo governo imperial, o Paraná empreendeu intensamente a entrada 

e fixação de imigrantes. De acordo com recenseamentos realizados em 1872 e 1890, o total da 


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população  na  Província  que  era  62.258  habitantes  passou  para  126.722  em  1872  e  acusou 

249.491 habitantes em 1890 (PADIS, 1981). As últimas décadas do século XIX apresentaram 

um movimento ainda mais forte na imigração no Paraná, tanto que somente entre janeiro e 

agosto  de  1895  entraram  no  Paraná  cerca  de  13.893  imigrantes,  sendo  que  845  vieram  por 

conta  do  Estado,  11.384  por  conta  da  União  e  1.664  por  imigração  espontânea  (ABREU, 

2003, p. 31). 

Segundo Abreu (2003, p. 28) o aumento populacional foi incrementado pela chegada 

dos  imigrantes  europeus,  e  teve  “[...]  reflexos  para  no  setor  do  ensino.  Oriundos  de  países 

onde a educação popular encontrava-se mais desenvolvida, os imigrantes passaram a solicitar 

escolas para seus filhos”. 

Tendo se estabelecidos em Curitiba, os imigrantes de origem alemã 

[...]  devido  seu  enraizamento  cultural,  buscavam  para  seus  filhos  escolas  que 

oferecessem a oportunidade das crianças não serem aculturadas. Daí, a necessidade 

de instituições de língua alemã (MESQUIDA, 2005, p. 44). 

E como ocuparam majoritariamente o espaço urbano de Curitiba, tanto os imigrantes 

alemães  nascidos  na  Alemanha  quanto  os  teuto-brasileiros  demandavam  estratégias  de 

manutenção  da  identidade  cultural,  principalmente,  por  meio  da  família,  escola  e  da  igreja 

(RENK,  2004,  p.16).  Assim,  convém  ressaltar  que  os  imigrantes  alemães  procuraram 

preservar a identidade étnica, através de elementos culturais que os identificavam com a pátria 

de origem. Nesta direção, Geertz (1989) afirma que: 

[...] o  homem  é  um  animal  amarrado  a  teias  de  significados  que  ele  mesmo  teceu, 

assumo  a  cultura  como  sendo  essas  teias  e  a  sua  análise;  portanto,  não  com  uma 

ciência  experimental  em  busca  de  leis,  mas  como  uma  ciência  interpretativa  à 

procura do significado (GEERTZ, 1989, p.15).

 



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