A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento



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MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999. 128 p.

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A CABEÇA BEM-FEITA

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Do Autor:

Amor, Poesia, Sabedoria

Ciência com Consciência

Meus Demônios

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Edgar Morin

A CABEÇA BEM-FEITA

Repensar a reforma

Reformar o pensamento

Tradução


ELOÁ JACOBINA

BERTRAND BRASIL

Página 4

Copyright© 1999, Éditions du Seuil

Título original: La Tête Bien Faite — Repenser la réformer, réformer Ia pensée

Capa: Simone Villas Boas

Editoração: Art Line

2000


Impresso no Brasil

Printed in Brazil

Cip-Brasil. Catalogação-na-fonte

Sindicato Nacional dos Editores de Livros. RJ

M85c Morin, Edgar, 1921-

A cabeça bem-feita: repensar e refirma, reformar o pensamento / Edgar Morin; tradução Eloá Jacobina. — Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000

128P.

Tradução de: La tête bien faite



Anexos

ISBN 85-286-0764-X

1. Educação — Ensaios. 2. Educação — Filosofia. 1. Título.

CDD - 370.1

CDU-37.01

00-0511


Todos os direitos reservados pela:

BCD UNIÄO DE EDITORAS S.A.

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Não é permitida a reprodução total ou parcial desta obra, por quaisquer meios, sem a prévia autorização por escrito da Editora.

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Este livro é dirigido a todos,

Mas poderia ajudar

particularmente professores e

alunos. Gostaria de que estes últimos,

se tiverem acesso a este livro, e

se o ensino os entedia, desanima,

deprime ou aborrece, pudessem utilizar

meus capítulos para assumir sua própria educação.

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SUMÁRIO

PREFÁCIO – 9

1. OS DESAFIOS – 13

2. A CABEÇA BEM-FEITA – 21

3. A CONDIÇÃO HUMANA - 35

4. APRENDER A VIVER - 47

5. ENFRENTAR A INCERTEZA – 55

6. A APRENDIZAGEM CIDADÃ – 65

7. OS TRÊS GRAUS – 75

8. A REFORMA DE PENSAMENTO – 87

9. PARA ALÉM DAS CONTRADIÇÕES – 99

ANEXOS


1. INTER-POLI-TRANSDISCIPLINARIDADE – 105

2. A NOÇÃO DE SUJEITO – 117

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PREFÁCIO

Gostaria tanto de perseverar em minha educação puramente humana, mas o saber não nos torna melhores nem mais felizes. Sim! Se fossemos capazes de compreender a coerência de todas as coisas! Mas o início e o fim de toda ciência não estão envoltos em obscuridade? Ou devo empregar todas estas faculdades, estas forças, esta vida inteira, para conhecer tal espécie de inseto, para saber classificar uma determinada planta na série dos reinos?

KLELST, Lettre à une amie (Carra a uma amiga)

Durante os últimos dez anos, desenvolvi uma linha de ideias que me conduziria a este livro. Cada vez mais convencido da necessidade de uma reforma do pensamento, portanto de uma reforma do ensino, aproveitava diversas oportunidades para refletir sobre o assunto. Por sugestão de Jack Lang, então ministro da Educação na França, enunciei “algumas anotações para um Emilio* contemporâneo”. Imaginara um “manual para alunos, professores e cidadãos”, projeto que não abandonei. Depois, por ocasião de várias palestras e vários honoris causa em faculdades estrangeiras, inseria em meus discursos minhas ideias em formação.

Comecei a formular meu ponto de vista em meados 1997, quando fui chamado por Le Monde de l’education para ser o “correspondente-chefe convidado” do número sobre a Universidade. No

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* Referência a Emilio, ou da educação, de Jean-Jacques Rousseau, Bertrand Brasil. (N. da T.)

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dezembro seguinte, o ministro Claude Allègre pediu-me para presidir um Conselho Científico destinado a refletir sobre a reforma dos saberes nos ginásios. Graças ao apoio de Didier Dacunha-Castelle, organizei algumas jornadas temáticas (1), que me permitiram demonstrar a viabilidade de minhas idéias. Mas elas levantaram tantas resistências, que o relato referente a minhas proposições ficou prejudicado de ponta a ponta.

Entretanto, meu pensamento entrara irrevogavelmente em ação, e com ele prossegui neste trabalho, que é o seu resultado (2).

Tencionei começar pelos problemas que acreditava serem, ao mesmo tempo, os mais urgentes e os mais importantes, e indicar o caminho para analisá-los.

Tencionei começar pelas finalidades e mostrar como o ensino — primário, secundário, superior — podia servir a essas finalidades.

Tencionei demonstrar como a solução dos problemas e sua submissão às finalidades deveriam levar, necessariamente, à reforma do pensamento e das instituições.

Os que não me leram e julgam-me segundo o disse-me-disse do microcosmo atribuem-me a idéia bizarra de uma poção mágica, chamada complexidade, como remédio para todos os males do espírito. Ao contrário, a complexidade, para mim, é um desafio que sempre me propus a vencer.

Este livro é dedicado, de fato, à educação e ao ensino, a um só tempo. Esses dois termos, que se confundem, distanciam-se igualmente.

Educação é uma palavra forte: Utilização de meios que permitem assegurar a formação e o desenvolvimento de um ser humano; esses próprios meios. (Robert) O termo formação, com suas conotações de moldagem e conformação, tem o defeito de ignorar

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1. O relato dessas jornadas foi publicado sob o título Relier Ies comnaissances; Seuil,1999.

2. Agradeço a Jean-Louis Le Moigne e Christiane Peyron-Bonjan, que contribuíram com suas observações críticas na releitura de meu manuscrito.

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que a missão do didatismo é encorajar o autodidatismo, despertando, provocando, favorecendo a autonomia do espírito.

O “ensino”, arte ou ação de transmitir Os conhecimentos a um aluno, de modo que ele os compreenda e assimile, tem um sentido mais restrito, porque apenas cognitivo.

A bem dizer, a palavra “ensino” não me basta, mas a palavra “educação” comporta um excesso e uma carência. Neste livro, vou deslizar entre os dois termos, tendo em mente um ensino educativo.

A missão desse ensino é transmitir não o mero saber, mas uma cultura que permita compreender nossa condição e nos ajude a viver, e que favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre.

Kleist tem muita razão: O saber não nos torna melhores nem mais felizes.

Mas a educação pode ajudar a nos tornarmos melhores, se não mais felizes, e nos ensinar a assumir a parte prosaica e viver a parte poética de nossas vidas.

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CAPÍTULO 1

OS DESAFIOS

“Nossa Universidade atual forma, pelo mundo afora, uma proporção demasiado grande de especialistas em disciplinas predeterminadas, portanto artificialmente delimitadas, enquanto uma grande parte das atividades sociais, como o próprio desenvolvimento da ciência, exige homens capazes de um ângulo de visão muito mais amplo e, ao mesmo tempo, de um enfoque dos problemas em profundidade, além de novos progressos que transgridam as fronteiras históricas das disciplinas.”

LICHNEROWICZ

Há inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre os saberes separados, fragmentados, compartimentados entre disciplinas, e, por outro lado, realidades ou problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais, planetários.

Em tal situação, tornam-se invisíveis:

os conjuntos complexos;

— as interações e retroações entre partes e todo;

— as entidades multidimensionais;

— os problemas essenciais.

De fato, a hiperespecialização (1) impede de ver o global (que ela fragmenta em parcelas), bem como o essencial (que ela dilui). Ora,

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1. ... ou seja, a especialização que se fecha em si mesma sem permitir sua integração em uma problemática global ou em uma concepção de conjunto do objeto do qual ela considera apenas um aspecto ou uma parte.

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os problemas essenciais nunca são parceláveis, e os problemas globais são cada vez mais essenciais. Além disso, todos os problemas particulares só podem ser posicionados e pensados corretamente em seus contextos; e o próprio contexto desses problemas deve ser posicionado, cada vez mais, no contexto planetário.

Ao mesmo tempo, o retalhamento das disciplinas torna impossível apreender “o que é tecido junto”, isto é, o complexo, segundo o sentido original do termo.

Portanto, o desafio da globalidade é também um desafio de complexidade. Existe complexidade, de fato, quando os componentes que constituem um todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico) são inseparáveis e existe um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre as partes e o todo, o todo e as partes. Ora, os desenvolvimentos próprios de nosso século e de nossa era planetária nos confrontam, inevitavelmente e com mais e mais freqüência, com os desafios da complexidade.

Como disseram Aurelio Peccei e Daisaku Ikeda: O approach reducionista, que consiste em recorrer a uma série de atores para regular a totalidade dos problemas levantados pela crise multiforme, que atravessamos atualmente, é menos uma solução que o próprio problema. (2)

Efetivamente, a inteligência que só sabe separar fragmenta o complexo do mundo em pedaços separados, fraciona os problemas, unidimensionaliza o multidimensional. Atrofia as possibilidades de compreensão e de reflexão, eliminando assim as oportunidades de um julgamento corretivo ou de uma visão a longo prazo. Sua insuficiência para tratar nossos problemas mais graves constitui um dos mais graves problemas que enfrentamos. De modo que, quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior a incapacidade de

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2. Cri d’alarme pour Ie 21e siècle. Dialogue entre Daisaku Ikeda et Aurelio Peccei, PUF, 1986.

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pensar sua multidimensionalidade; quanto mais a crise progride, mais progride a incapacidade de pensar a crise; quanto mais planetários tornam-se os problemas, mais impensáveis eles se tornam. Uma inteligência incapaz de perceber o contexto e o complexo planetário fica cega, inconsciente e irresponsável.

Assim, os desenvolvimentos disciplinares das ciências não só trouxeram a vantagens da divisão do trabalho, mas também os inconvenientes da superespecialização, do confinamento e do despedaçamento do saber. Não só produziram o conhecimento e a elucidação, mas também a ignorância e a cegueira.

Em vez de corrigir esses desenvolvimentos, nosso sistema de ensino obedece a eles. Na escola primária nos ensinam a isolar os objetos (de seu meio ambiente), a separar as disciplinas (em vez de reconhecer suas correlações), a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir o complexo ao simples, isto é, a separar o que está ligado; a decompor, e não a recompor; e a eliminar tudo que causa desordens ou contradições em nosso entendimento (3).

Em tais condições, as mentes jovens perdem suas aptidões naturais para contextualizar os saberes e integrá-los em seus conjuntos.

Ora, o conhecimento pertinente é o que é capaz de situar qualquer informação em seu contexto e, se possível, no conjunto em que está inscrita. Podemos dizer até que o conhecimento progride não tanto por sofisticação, formalização e abstração, mas, principalmente, pela capacidade de contextualizar e englobar. Assim, a ciência econômica é a ciência humana mais sofisticada e a mais formalizada. Contudo, os economistas são incapazes de estar de acordo sobre suas

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3. O pensamento que recorta, isola, permite que especialistas e experts tenham ótimo desempenho em seus compartimentos, e cooperem eficazmente nos setores não complexos de conhecimento, notadamente os que concernem ao funcionamento das máquinas artificiais; mas a lógica a que eles obedecem estende à sociedade e s relações humanas os constrangimentos e os mecanismos inumanos da máquina artificial e sua visão determinista, mecanicista, quantitativa, formalista e ignora, oculta ou dilui tudo que é subjetivo, afetivo, livre, criador.

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predições, geralmente errôneas. Por quê? Porque a ciência econômica está isolada das outras dimensões humanas e sociais que lhe são inseparáveis. Como diz Jean-Paul Fitoussi, “muitos desfuncionamentos procedem, hoje, de uma mesma fraqueza da política econômica: a recusa a enfrentar a complexidade...” (4). A política econômica é a mais incapaz de perceber o que não é quantificável, ou seja, as paixões e as necessidades humanas. De modo que a economia é, ao mesmo tempo, a ciência mais avançada matematicamente e a mais atrasada humanamente. Hayek dizia: “Ninguém pode ser um grande economista se for somente um economista”. Chegava até a acrescentar que um economista que só é economista torna-se prejudicial pode constituir um verdadeiro perigo.

Devemos, pois, pensar o problema do ensino, considerando, por um lado, os efeitos cada vez mais graves da compartimentação dos saberes e da incapacidade de articulá-los, uns aos outros; por outro lado, considerando que a aptidão para contextualizar e integrar é uma qualidade fundamental da mente humana, que precisa ser desenvolvida, e não atrofiada.

Por detrás do desafio do global e do complexo, esconde-se um outro desafio: o da expansão descontrolada do saber. O crescimento ininterrupto dos conhecimentos constrói uma gigantesca torre de Babel, que murmura linguagens discordantes. A torre nos domina porque não podemos dominar nossos conhecimentos. T. S. Eliot dizia: “Onde está o conhecimento que perdemos na informação?” O conhecimento só é conhecimento enquanto organização, relacionado com as informações e inserido no contexto destas. As informações constituem parcelas dispersas de saber. Em toda parte, nas ciências como nas mídias, estamos afogados em informações. O especialista da disciplina mais restrita não chega sequer a tomar conheci-

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4. Le Débat interdit ,monnaie, Europe, pauvreté. Arléa, 1995.

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mento das informações concernentes a sua área. Cada vez mais, a gigantesca proliferação de conhecimentos escapa ao controle humano.

Além disso, como já dissemos, os conhecimentos fragmentados só servem para usos técnicos. Não conseguem conjugar-se para alimentar um pensamento capaz de considerar a situação humana no âmago da vida, na terra, no mundo, e de enfrentar os grandes desafios de nossa época. Não conseguimos integrar nossos conhecimentos para a condução de nossas vidas. Daí o sentido da segunda parte da frase de Eliot: Onde está a sabedoria que perdemos no conhecimento?

Os três desafios que acabamos de destacar levam-nos ao problema essencial da organização do saber, de que trataremos no próximo capítulo. Assinalemos, agora, os desafios encadeados que resultam desses três desafios.

O desafio cultural

A cultura, daqui em diante, está não só recortada em peças destacadas, como também partida em dois blocos. A grande separação entre a cultura das humanidades e a cultura científica, iniciada no século passado e agravada neste século 20, desencadeia sérias conseqüências para ambas. A cultura humanística é uma cultura genérica, que, pela via da filosofia, do ensaio, do romance, alimenta a inteligência geral, enfrenta as grandes interrogações humanas, estimula a reflexão sobre o saber e favorece a integração pessoal dos conhecimentos. A cultura científica, bem diferente por natureza, separa as áreas do conhecimento; acarreta admiráveis descobertas, teorias geniais, mas não uma reflexão sobre o destino humano e sobre o futuro da própria ciência. A cultura das humanidades tende a se tornar um moinho despossuído do grão das conquistas científicas sobre o mundo e sobre a vida, que deveria alimentar suas grandes interroga-

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ções; a segunda, privada da reflexão sobre os problemas gerais e globais, torna-se incapaz de pensar sobre si mesma e de pensar os problemas sociais e humanos que coloca.

O mundo técnico e científico vê na cultura das humanidades apenas uma espécie de ornamento ou luxo estético, ao passo que ela favorece o que Simon chamava de general problem solving isto é, a inteligência geral que a mente humana aplica aos casos particulares. O mundo das humanidades vê na ciência apenas um amontoado de saberes abstratos ou ameaçadores.

O desafio sociológico

A área submetida aos três desafios estende-se incessantemente com o crescimento das características cognitivas das atividades econômicas, técnicas, sociais, políticas, sobretudo com os desenvolvimentos generalizados e múltiplos do sistema neurocerebral artificial, impropriamente denominado informática, posto em simbiose com todas as nossas atividades. E assim cada vez mais:

— a informação é uma matéria-prima que o conhecimento deve dominar e integrar;

— o conhecimento deve ser permanentemente revisitado e revisado pelo pensamento;

— o pensamento é, mais do que nunca, o capital mais precioso para o indivíduo e a sociedade.

O desafio cívico

O enfraquecimento de uma percepção global leva ao enfraquecimento do senso de responsabilidade — cada um tende a ser responsável apenas por sua tarefa especializada — bem como ao enfraquecimento da solidariedade — ninguém mais preserva seu elo orgânico com a cidade e seus concidadãos.

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Existe um déficit demográfico crescente, devido à apropriação de um número crescente de problemas vitais pelos experts, especialistas e técnicos.

O saber tornou-se cada vez mais esotérico (acessível somente aos especialistas) e anônimo (quantitativo e formalizado). O conhecimento técnico está igualmente reservado aos expert, cuja competência em um campo restrito é acompanhada de incompetência quando este campo é perturbado por influências externas ou modificado por um novo acontecimento. Em tais condições, o cidadão perde o direito ao conhecimento. Tem o direito de adquirir um saber especializado com estudos ad hoc, mas é despojado, enquanto cidadão, de qualquer ponto de vista globalizante ou pertinente. Se ainda é possível discutir num bar a conduta da chefia do Estado, já não é possível compreender o que deflagra o crash asiático, assim como o que impede esse crash de provocar uma crise maior; de resto, os próprios experts estão profundamente divididos sobre o diagnóstico e a política econômica a seguir. Se era possível acompanhar a Segunda Guerra Mundial pelas bandeirinhas fincadas no mapa, não é possível conceber os cálculos e as simulações dos computadores que executam os planos da guerra fritura. A arma atômica deixou o cidadão inteiramente desprovido da possibilidade de pensá-la e controlá-la. Sua utilização está entregue unicamente à decisão do chef de Estado, sem qualquer consulta a alguma instância democrática regulamentar. Quanto mais técnica torna-se a política, mais regride a competência democrática.

A continuação do processo técnico-científico atual — processo cego, aliás, que escapa à consciência e à vontade dos próprios cientistas — leva a uma grande regressão da democracia. Assim, enquanto o expert perde a aptidão de conceber o global e o fundamental, o cidadão perde o direito ao conhecimento. A partir daí, a perda do saber, muito mal compensada pela vulgarização da mídia, levanta o problema histórico, agora capital, da necessidade de uma democracia cognitiva.

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Atualmente, é impossível democratizar um saber fechado e esotérico por natureza. Mas, a partir daí, não seria possível conceber uma reforma do pensamento que permita enfrentar o extraordinário desafio que nos encerra na seguinte alternativa: ou sofrer o bombardeamento de incontáveis informações que chovem sobre nós, quotidianamente, pelos jornais, rádios, televisões; ou, então, entregarmo-nos a doutrinas que só retêm das informações o que as confirma ou o que lhes é inteligível, e refugam como erro ou ilusão tudo o que as desmente ou lhes é incompreensível. É um problema que se coloca não somente ao conhecimento do mundo no dia-a-dia, mas também ao conhecimento de tudo a que é humano e ao pr6prio conhecimento científico.

O desafio dos desafios

Um problema crucial de nossa época é o da necessidade de destacar todos os desafias interdependentes que acabamos de levantar.

A reforma do pensamento é que permitiria pleno emprego de inteligência para responder a esses desafios e permitiria a ligação de duas culturas dissociadas. Trata—se de uma reforma não programática, mas paradigmática, concernente a nossa aptidão para organizar o conhecimento.

Todas as reformas concebidas até o presente giraram em torno desse buraco negro em que se encontra a profunda carência de nossas mentes, de nossa sociedade, de nosso tempo e, em decorrência, de nosso ensino. Elas não perceberam a existência desse buraco negro, porque provêm de um tipo de inteligência que precisa ser reformada.

A reforma do ensino deve levar à reforma do pensamento, e a reforma do pensamento deve levar à reforma do ensino.

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CAPÍTULO 2

A CABEÇA BEM-FEITA

“Não se ensinam os homens a serem homens honestos, mas ensina-se tudo o mais.”

PASCAL


“A finalidade de nossa escola é ensinar a repensar o pensamento, a ‘des-saber’ o sabido e a duvidar de sua própria dúvida; esta é a única maneira de começar a acreditar em alguma coisa.”

JUAN DE MAIRENA

PRIMEIRA FINALIDADE do ensino foi formulada por Montaigne: mais vale uma cabeça bem-feita que bem cheia.

O significado de uma cabeça bem cheia é óbvio: é uma cabeça onde o saber é acumulado, empilhado, e não dispõe de um princípio de seleção e organização que lhe dê sentido. “Uma cabeça bem-feita” significa que, em vez de acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo tempo de:

uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas;

— princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes

dar sentido.

A aptidão geral

Lembremos que o espírito humano, como dizia H. Simon, é um GPS, general problems setting and solving.

Contrariamente à opinião hoje difundida, o desenvolvimento

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das aptidões gerais da mente permite o melhor desenvolvimento das competências particulares ou especializadas. Quanto mais desenvolvida é a inteligência geral, maior é sua capacidade de tratar proble- mas especiais. A educaçâo deve vorecer a aptidáo natural da mente para colocar e resolver os problemas e, correlativamence, estimular o pleno emptego da nteligênda geral.

Esse pleno emprego exige o livre exercício da fcu1dade mais comum e mais ativa na infncia e na adolescência, a curiosidade, que, muito freqüentemente, é aniquilada pela instruçã&, quando, ao contrário, trata-se de estimulá-Ia ou despertá-la, se estivet ador- mecida. Trata-se, desde cedo, de encorajar, de instigar a aptidão interrogativa e orientá-la para os problemas fundanientais de nossa própria condiçáo e de nossa época.

Ë evidente que isso não pode ser inserido em um programa, só pode ser iznpulsionado por um fervor educarivo.

O desenvolvimento da inteligência geral requer que seu exercí- cio seja ligado à dúvida2, fermento de toda arividade crítica, que, como assinala Juan de Mairena, permite repensar o pensamento, mas comporta também a dúvida de sua própria dúvida. Deve recorrer à an cogitandi, a qual inclui o bom uso da lógica, da dedu- ção, da indução — a arte da argumentação e da discussão. Compor- ta também essa inteligência que os gregos chamavam de mét3, conjunto de acicudes mentais... que conjugam o faro, a sagacidade, a previsâo, a leveza de espírito, a desenvoltura, a arençâo constante, o senso de oportunidade. Enfim, seria preciso partir de Voltaire e

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