A afirmação de si através da descoberta do outro: a aprendizagem do português em Porto Rico como experiência descolonizadora



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A afirmação de si através da descoberta do outro: a aprendizagem do português em Porto Rico como experiência descolonizadora

Prof. María D. “Lolita” Villanúa



Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras

Dedicado aos meus alunos de português



Resumo

O ensino e a aprendizagem do português e de outras línguas estrangeiras em Porto Rico adquire complexos significados e dimensões no contexto da relação política entre este país e os Estados Unidos. Durante mais de um século, o espanhol tem sido objeto de lutas em favor ou contra a supremacia do inglês. Como resultado da situação colonial, diversas ambivalências estão instauradas na mentalidade do porto-riquenho afetando sua percepção da cultura própria e da alheia. Portanto, a aproximação a outras línguas e culturas está carregada de contradições e mitos inconscientes.

Dada essas circunstâncias, é surpreendente a transformação do estudante quando se encontra com línguas que estão claramente definidas como estrangeiras. No caso do português, o contato com as culturas lusófonas não representa uma ameaça mas, pelo contrário, possibilita a livre expressão e a fraternidade com “o outro”. Através da trabalho, do envolvimento, da criatividade, da tolerância e da felicidade num novo contexto pedagógico igualitário e estimulante, tende-se a reduzir os aspectos negativos resultantes da condição colonial propiciando uma relação consigo e com o outro mais equitativa. Deste modo, se viabiliza o domínio da palavra e a afirmação de vozes individuais e coletivas que certamente formam parte do processo descolonizador.
Introdução

O ensino e a aprendizagem do português e de outras línguas estrangeiras em Porto Rico adquire complexos significados e dimensões no contexto da relação política entre este país e os Estados Unidos. Durante mais de um século, o espanhol tem sido objeto de lutas em favor ou contra a supremacia do inglês. O problema vai além da evidente importância de dominar mais de uma língua. Sim, ainda no século 21, é a velha questão de sobrevivência da língua e cultura da colônia, neste caso o espanhol e a cultura porto-riquenha, perante a imposição da língua e a cultura da metrópole, neste caso o inglês e a cultura estadunidense. Isto é, obviando o fato de que a colonização norte-americana de Porto Rico se impôs depois da espanhola. Após cinco séculos de colonização pela Espanha, o espanhol foi a língua que permaneceu na Ilha e a que forma parte da identidade porto-riquenha.

Além do problema sociopolítico de Porto Rico, o conflito entre afirmação e assimilação cultural também envolve um problema pedagógico que afeta a aprendizagem do espanhol e o inglês. Por um lado, o ensino público do inglês não é transmitido efetivamente através de estratégias de aprendizagem de línguas estrangeiras porque não é concebido como tal. Por outro, o espanhol não recebe a atenção que merece como língua materna, apesar do esforço admirável de muitos professores da matéria para destacar seu valor e despertar o interesse do seu estudo nos alunos. Portanto, o resultado na maioria da população não é o perfeito e desejado bilinguismo mas um déficit linguístico e educativo em ambos idiomas e culturas.

Assim mesmo, a situação política de Porto Rico tem consequências diretas nos processos de aprendizagem de outras línguas, como é o caso do português. Poderíamos pensar que o contato com o espanhol e o inglês desde a infância proporcionaria umas habilidades favoráveis aos porto-riquenhos para aprender outras línguas. Isso poderia ser um benefício. Porém, diversas ambivalências resultantes da situação colonial estão instauradas na mentalidade do porto-riquenho afetando sua percepção da cultura própria e da alheia. O professor Esteban Tollinchi em um polêmico ensaio de 1967 intitulado “La falácia del bilingüismo” afirmou: “Hasta el momento, la manía bilingüista y el influjo del inglés han sido la causa principal del estado de perplejidad espiritual que parece ser distintivo del puertorriqueño actual y que se revela tanto en el dominio práctico como en el expresivo" (195). Como parte dos efeitos da assimilação colonial, a aproximação a outras línguas e culturas está carregada de contradições e mitos inconscientes.

Dada essas circunstâncias, não deixa de surpreender a transformação que acontece no estudante quando se encontra com línguas que estão claramente definidas como estrangeiras. A aprendizagem do francês, do italiano e do português, por exemplo, está muito longe da relação conflitante que há com o inglês. Nestes casos, o contato com a cultura estrangeira não representa uma ameaça mas, pelo contrário, possibilita a livre expressão e a fraternidade com “o outro”. Essa perspectiva de respeito e igualdade na relação com a alteridade abre o caminho para a revalorização de si.

Embora esse processo possa ser observado na aprendizagem de várias línguas estrangeiras, o caso do português é particular. Acredito que os meus alunos de português no Departamento de Línguas Estrangeiras (DLE) da Universidade de Porto Rico (UPR) não só terminam dominando a língua meta e conhecendo os diversos contextos culturais lusófonos. Conseguem, além disso, fortalecer de certo modo o conhecimento do espanhol e refletir criticamente sobre a identidade porto-riquenha. Ao aprender português descobrem também aspectos da gramática e as estruturas do espanhol. Ao ler sobre história do Brasil, se conectam com o sul do continente americano ampliando, assim, a visão exclusiva do norte. Quando descobrem Angola ou Moçambique se cria um certo vínculo que, apesar das marcadas diferenças entre esses países e Porto Rico, permite uma espécie de cumplicidade que só ocorre entre os países que têm vivenciado a experiência de serem colonizados. Reconquistando o poder da palavra e da livre expressão, poderíamos dizer que quando o aluno porto-riquenho estuda o português e as culturas lusófonas, passa por uma experiência educativa descolonizadora.

Para poder explicar o sucesso do português no DLE e os processos de (auto)conhecimento que possibilita a sua aprendizagem é preciso considerar algumas questões de índole social e pedagógica que veremos a continuação. Indo do macro ao micro, apresentarei primeiro, de forma muito geral, alguns dados históricos sobre a luta entre a imposição do inglês e a afirmação do espanhol em Porto Rico. Depois, daremos uma olhada ao método intensivo do DLE da UPR e à evolução do português. Finalmente, oferecerei exemplos específicos da minha experiência na sala de aulas como evidência do processo transformador ao que faço referência.

O país: brevíssimo contexto sociopolítico em torno da polêmica linguística em Porto Rico

A complexa história sociopolítica entre Porto Rico e Estados Unidos não é o tema central deste artigo. Mencionarei só alguns dados pertinentes sobre as tentativas de assimilação da cultura porto-riquenha através da obrigatoriedade do inglês durante mais de um século e sobre a sobrevivência da língua vernácula. Esta informação geral permitirá compreender melhor o contexto e a psicologia do estudante porto-riquenho ao entrar em contato com as línguas estrangeiras e, em específico, com o português.

Espanha cedeu o território porto-riquenho aos Estados Unidos ao perder a Guerra Hispano-americana. A nova potência invadiu Porto Rico em 1898 encontrando um país sem um sistema escolar nem universitário. Isto facilitou que a construção de um modelo educativo reforçasse o projeto de assimilação cultural. Até 1948, o inglês foi imposto como língua oficial do ensino público enquanto o país tinha um estatuto de “estado bilingue”, com o espanhol e o inglês sendo usados para os trâmites governamentais. Enquanto na rua continuava-se falando espanhol, na escola cantava-se o hino americano e se estudavam as matérias em inglês. Não esqueçamos que o controle da língua e da linguagem é um dos aspectos básicos dos processos coloniais. Em The Empire writes back: Theory and Practice in Post-Colonial Literatures, os críticos Bill Ashcroft, Gareth Griffiths e Hellen Tiffin explicam: “Language becomes the medium through which a hierarchical structure of power is perpetuated, and the medium through which conceptions of ‘truth’, ‘order’, and ‘reality’ become established. Such power is rejected in the emergence of an effective post-colonial voice” (7).

Em 1948, meio século após a invasão dos Estados Unidos, o espanhol voltou a ser a língua oficial do ensino público. Isto foi o resultado de lutas incansáveis de escritores, professores, políticos, estudantes e da população em geral que juntos formaram essa voz coletiva anticolonial à qual se faz referência na citação anterior. No entanto, o processo de “americanização” de Porto Rico não parou. A luta dissidente também não se deteve. Por um lado, nasceu o “Estado Livre Associado de Porto Rico” em 1952 sob o mandato de Luis Muñoz Marín. O novo status político legitimou o estado colonial e outorgou certos direitos aparentando dar autonomia à terra porto-riquenha. Infelizmente, os protestos dos opositores nacionalistas, grupo ao qual o próprio governador tinha pertencido, foram perseguidos e castigados.

Em 1991, durante o governo de Rafael Hernández Colón, o espanhol foi declarado língua oficial do país enquanto continuou sendo a língua oficial do ensino segundo estabelecido em 1948. O inglês continuou sendo uma matéria requerida em toda a formação escolar. Cinco anos mais tarde, o governador Pedro Roselló propôs a lei que estabeleceu novamente o espanhol e o inglês como línguas oficiais do país. Nas escolas públicas, o ensino continuou sendo em espanhol enquanto em muitas das privadas era e ainda é em inglês. Na administração do governador anexionista Luis Fortuño que terminou em 2012, houve novas tentativas de lançar o inglês como língua oficial do ensino que não prosperaram embora se tenham estabelecido algumas escolas bilíngues. Atualmente, ambas línguas são oficiais e o espanhol é a do ensino público.

Este problema da instabilidade linguística reflete, então, um problema político já que forma parte de um processo de assimilação cultural. Isto tem consequências concretas na maneira em que os porto-riquenhos se concebem ou se situam, numa espécie de “entrelugar”. Esse deslocamento está relacionado às particularidades do contexto colonial segundo discutido por Ashcroft, Griffiths and Tiffin: “The dialectic of place and displacement is always a feature of post-colonial societies whether these have been created by a process of settlement, intervention, or a mixture of the two (The Empire 9). A realidade sociopolítica afeta as atitudes e percepções porto-riquenhas, sem nem sequer entrar no fato de que a metade da nossa população mora nos Estados Unidos e que, hoje em dia, o inglês é considerado mais do que nunca a língua do trabalho e do progresso. O que chamo de “entrelugar” do porto-riquenho é explicado em termos específicos da migração pelo professor Juan Manuel García Passalacqua no artigo “ The Puerto Ricans: Migrants or Commuters?”: “An economic boom in the United States ‘pulls’ Puerto Ricans out of their island and an economic bust in the US ‘pushes’ them back. This iron law of Puerto Rican migration, this push and pull, has transformed the people of Puerto Rico into a nation of commuters” (105). No famoso ensaio “La guagua aérea” o escritor Luis Rafael Sánchez usou a metáfora da “nación flotante” para caracterizar essa realidade dos porto-riquenhos.

Além do aspecto sociopolítico, a questão da língua também envolve um problema pedagógico que termina afetando tanto o espanhol como o inglês. Ao aprender o inglês, não se está descobrindo prazerosa e voluntariamente a cultura de um outro qualquer. É uma aprendizagem imposta, cheia de contradições e de premissas questionáveis. O resultado é que a maior parte da população não domina o inglês, com exceção dos que estudam naqueles colégios privados onde o ensino é totalmente nessa língua. Segundo um artigo publicado recentemente no principal jornal do país, os resultados do censo de 2010 indicam que só 10% da população domina o inglês: “El Censo del 2000 reflejó que el 72% de la población no hablaba el inglés con fluidez en aquel momento. En comparación con el resultado del último estudio, sería un retroceso de 8%.” (Velázquez 4). Embora faltem mais pesquisas sobre o tema, um dos problemas apontados no mesmo artigo de acordo com a mestra especializada em inglês Mayra Meléndez, é que “los textos que se utilizan en el salón de clase  son para English speakers, no para English learners” (5).

Por outra parte, o estudo do espanhol não recebe a importância que deveria ter como língua vernácula e veículo de expressão do país. A língua materna se fala com fluência mas com interferências do inglês que não correspondem à evolução natural do idioma mas à imposição cultural. As gerações que estudam em inglês em colégios privados ou em universidades estadunidenses passam do espanhol ao inglês muito naturalmente durante uma conversa social. Em contraste, a maioria que estuda em escolas públicas fala sempre em espanhol embora integre palavras, mesmo mal usadas ou pronunciadas, do inglês. Portanto, existe uma certa ambiguidade na expressão verbal e escrita em ambas línguas num setor considerável da população.



O Departamento de Línguas Estrangeiras da Universidade de Porto Rico: o método intensivo e a integração do português

Considerando esse contexto, a chegada dos estudantes ao DLE da UPR é uma espécie de “bálsamo” transformador. Terão ali a oportunidade de estudar voluntariamente uma língua que não é o espanhol e que também não é o inglês. Terão a possibilidade de estudar uma nova língua desde a perspectiva “clara” de que ela é “estrangeira”, uma “outra” forma de comunicação sem hierarquias. Poderão estudar a língua e a cultura do outro sem contradições evidentes. Estas não são afirmações que os estudantes formulam ao entrar ao DLE mas é um processo que se revela posteriormente durante as aulas. Alguns simplesmente chegam porque têm que cumprir com um requisito acadêmico e outros estão interessados em especializar-se na área. A maioria tem escutado comentários positivos da boca de seus colegas. Embora com receio, tem uma expectativa de que a experiência será, no mínimo, divertida. Hoje em dia, o DLE da UPR é um dos quatro departamentos que mais atraem estudantes na Faculdade de Letras.

No primeiro ano, descobrem o método intensivo, totalmente dialógico e interativo, que lhes permite não só estudar outras línguas mas valorizar a própria desde uma perspectiva inclusiva. Criado nos anos 70 por uma equipe de jovens professores de francês, o Intensivo tem sido uma das maiores contribuições pedagógicas ao DLE e à UPR. É um método comunicativo que desenvolve as quatro habilidades funcionais da língua. Incorpora também as artes e o aspecto lúdico como estratégias instrucionais. Finalmente, possibilita a extrapolação do material aprendido para que este seja pertinente à realidade social dos alunos. É um método criado em função das necessidades dos estudantes porto-riquenhos considerando o seu contexto sociocultural. Essa filosofia pedagógica propicia o processo liberador que venho expondo neste texto.

A área de português adotou o método intensivo em 2009. Nas aulas utilizam-se diálogos, textos e pretextos diversos com o objetivo de interessar, cativar, motivar e incentivar seu progresso. As situações e a comunicação propostas aludem à vida quotidiana nacional e internacional. Para preencher as lacunas características dos principiantes, todas as formas de teatro, humor, mímica e jogo são permitidas. O professor se converte em um encenador que desenvolve os talentos de ator que todos possuímos. Transmite ao aluno armas de comunicação num contexto disciplinado mas brincalhão porque é necessário que o aluno seja provocado no que mais o move: o prazer de aprender, de descobrir um outro nível de realidades, de responder com naturalidade e inteligência às situações novas. Os textos sugeridos contêm elementos linguísticos que favorecem a participação de todos.

Os diversos livros que têm sido utilizados para o ensino do português não foram criados pelo DLE. Em geral, têm sido livros dos Estados Unidos destinados principalmente a estudantes anglófonos. Pela situação “bilíngue” do estudante porto-riquenho, estes textos têm funcionado embora apresentem dificuldades de compreensão e de organização do material. Porém, o método é muito efetivo e os resultados dos assessments dos cursos de português sempre alcançam ou ultrapassam os índices estabelecidos. Tenho podido constatar os números como representante da área no Comité de avalúo (“Comitê de avaliação”). O uso de livros para nativos do inglês é outro resultado da nossa realidade política que devemos atender nos próximos anos criando um livro de texto que responda diretamente às necessidades do aluno porto-riquenho. Evidentemente, as raízes latinas do espanhol permitem uma aproximação gramatical e cultural muito diferente da dos estudantes cuja língua materna é o inglês.

Devido à irmandade entre o espanhol e o português, o processo que começa desde o primeiro dia de aulas é muito produtivo. O aluno se sente em terreno conhecido. Após afinar o ouvido durante uns minutos, pode compreender o que diz o professor que fala unicamente em português. O medo inicial de falar outra língua, errar ou ser penalizado desaparece nas primeiras aulas e se transforma em motivação e envolvimento com o curso. A frequência de uma hora diária com o professor somada ao laboratório de meia hora todos os dias com um instrutor nativo, propicia um vínculo e um compromisso do grupo que facilita a aprendizagem. Geralmente, o aluno chega com uma imagem idealizada do Brasil, muitas vezes o único país lusófono que conhecem além de Portugal. É o carnaval; é a música; é o cinema; é o som da língua. Portanto, a aula começa com preconceitos favoráveis à aprendizagem, o que contrasta com a chegada a uma aula de inglês que está carregada de outras referências sociais.

Segundo o “Resumen de logros 2011-2012” do DLE da UPR, o português é a área de maior crescimento com um aumento notável nos últimos anos. De uma média de 128 estudantes de português em 2003-2004, esta passou a ser 180 em 2006-2007 e, hoje em dia, alcança os 250 estudantes. Se bem isso responde em parte às exigências do mercado pelo crescimento econômico do Brasil, temos observado um interesse marcado dos estudantes que tem resultado no aumento do número de professores no Departamento. Tanto é assim que, faz quatro anos, no DLE se decidiu que o português poderia ser língua primária na concentração chamada Duas Línguas. Segundo outro informe do DLE, “esta ‘promoción’ respondió a la demanda del estudiantado del área de portugués: en efecto, el portugués es la lengua que más rápido y más significativamente ha crecido en los últimos años, no solo en lo que concierne el interés estudiantil, sino también en términos de las gestiones que se han llevado a cabo para garantizar la oferta curricular, entre ellas el Protocolo de Cooperación con el Instituto Camões” (Bosch, “La enseñanza”).

Beneficiando-se desse “boom,” um dos desafios do professor será aproveitar a atitude positiva dos estudantes perante a língua portuguesa e as culturas lusófonas desenvolvendo uma visão mais crítica dos países estudados. Eventualmente, a perspectiva crítica poderá ser extrapolada a Porto Rico. Esta viagem para fora de si, inicia, simultaneamente, outra para dentro de si através do respeito pela diversidade cultural: a língua aprendida não é nem mais nem menos importante do que o espanhol; não é imposta e “indomável” como o inglês, localmente conhecido como “O difícil.” Assim, as atitudes e mentalidades resultantes de uma educação colonizada começam a mudar. Quero dizer que, descobrindo a cultura do outro, o aluno poderá rever-se a partir de uma posição igualitária, como sujeito e não como objeto, criando assim uma nova relação com a alteridade.

Lembremos que devido aos efeitos da dominação, o sujeito colonizado vê-se a si mesmo através dos olhos do colonizador que o homogeneíza e objetiviza. Como explica a teórica Linda Hutcheon no texto “Circling the Downspout of Empire”: “Doubleness and difference are established by colonialism by its paradoxical move to enforce cultural sameness (Jan Mohamed 1985: 62) while, at the same time, producing differentiations and discriminations (Bhabha 1985a: 153)” (Ashcroft, Griffiths, and Tiffin, The post-colonial 134). O colonizado concebe-se em função do que o outro pensa dele desenvolvendo uma dupla consciência de se enxergar através do olhar do outro. Segundo as teorias pós-coloniais, esta dinâmica de (auto)percepção através do olhar do poder dominante é pertinente para todos os aspectos dos sujeitos e povos que têm vivenciado a dominação social, cultural e política. No caso de Porto Rico, em El sueño que no cesa: la nación deseada en el debate político puertorriqueño 1920- 1940 o professor José Juan Vázquez Rodríguez expõe em torno das consequências da americanizacão: “Lo peor era esa imitación superficial de lo ajeno que destruía los estilos culturales propios sustituyéndolos con formas y valores sin fundamentos objetivos en la sociedad puertorriqueña” (300).

Sem exageros, parece-me que o estudo das culturas lusófonas no DLE tem, justamente, a dupla função de possibilitar a descoberta do outro e de si, não mais a partir do olhar hierárquico e redutor que acompanha o inglês na escola, mas a partir de uma posição de igualdade que reconhece as diferenças e estabelece pontes através de aspectos comuns. Por isso, nada é melhor do que o primeiro dia de aulas no nível básico quando ninguém na sala, excetuando o professor, conhece a língua nova; todos estão no mesmo barco e juntos começamos uma viagem pessoal e coletiva.



A sala de aula: experiências com o ensino do português e a cultura brasileira

Na minha experiência com os alunos porto-riquenhos, o ensino da língua e da cultura lusófonas sempre tem sido fonte de satisfação. O progresso rápido no domínio da língua, a boa dinâmica nas aulas, a criatividade dos trabalhos e os resultados alcançados são as partes mais constatáveis dessa experiência pedagógica bem sucedida. Um aspecto menos evidente é que o português tem ajudado a preencher algumas lacunas dos estudantes em torno do espanhol e da sua cultura através das similitudes e os contrastes entre ambas línguas. Como disse, a proximidade linguística facilita o processo ao mesmo tempo em que se respeitam e se compreendem as particularidades de cada idioma. Ao aprender as estruturas, a história e a riqueza das culturas lusófonas, podemos aproveitar para lançar um olhar construtivo à língua vernácula e à própria cultura. Isto vai dos exemplos mais concretos aos mais abstratos.

Depois de explicar, por exemplo, o que é e como se usa o objeto direto em português, faço alguma pergunta ou observação em torno do caso do espanhol. Alguns alunos reagem surpresos perante uma informação sobre a sua língua materna que deveriam dominar no nível universitário. Portanto, quando ensino as estruturas gramaticais do português aproveito para estabelecer conexões que facilitem a compreensão do material e enriqueçam o domínio do espanhol. Quanto alívio quando descobrem que é igual em português e espanhol! Quanta atenção quando é completamente diferente! Desse modo, se valoriza a diversidade e se celebra a comunidade. A referência aos aspectos comuns entre o português e a língua materna ou a constatação das características que são únicas de cada idioma se torna particularmente significativa ao lembrar o processo de assimilação ao que venho aludindo.

Por outro lado, ao entrar em contato com o Brasil e com os outros países lusófonos, o estudante se posiciona em relação a outras culturas da América Latina, da África, da Ásia e da Europa e não só à dos Estados Unidos. Por exemplo, enquanto nos anos 70 as colônias lusófonas se tornavam independentes de Portugal, a metrópole se livrava duma longa ditadura e o Brasil lutava contra a censura dos militares. Em Porto Rico, nessa mesma época, aumentava a repressão contra a dissidência independentista. Estes assuntos podem ser tocados rapidamente nos cursos básicos de língua através de alguma pergunta ou observação que surge com naturalidade sem forçar temas ou ideologias. Nos cursos mais avançados de cultura há mais espaço para comparações e análises embora o tempo seja mais limitado já que as aulas são duas vezes por semana.

É justamente no meu curso de Cultura brasileira onde mais é possível revisar preconceitos fixos sobre o Brasil e Porto Rico. Ao ler textos críticos sobre identidade e diversidade no Brasil, nos fazemos múltiplas perguntas sobre o nosso país. Durante o semestre, as concepções vão mudando e o pensamento crítico vai se afirmando. No final do curso, os estudantes completam as pesquisas que desenvolveram com trabalhos tão diversos como “História e cultura africana e afro-brasileira nas escolas no Brasil” de Andrés Cartagena Troche; “Brasília: visão e poder” de Esteban Aberty; “O portunhol nas fronteiras do Brasil” de Jonatan Cruz; “Literatura e linguística” de Richard González; “Imigração japonesa no Brasil” de Susan Delgado; ou “Quais são os preconceitos comuns no Brasil?” de Wilfredo Ortiz. Todos estes trabalhos investigativos sobre o Brasil lhes permitem também repensar as origens, as cidades, a língua, a cultura e a sociedade porto-riquenhas de uma forma criativa.

A integração das artes é fundamental pelo seu valor intrínseco e por sua pertinência para a aprendizagem. Através da literatura, da música, do cinema, do teatro, da dança se alcançam muitos objetivos do curso. Algumas estratégias como os reconhecimentos que outorgo, os Prêmios Caetano Veloso, Marisa Monte, Maria Rita ou Chico Buarque, servem para motivar e sublinhar a responsabilidade e a disciplina. Os prêmios requerem, obviamente, a apresentação desses e outros artistas através de canções para os alunos saberem a dimensão do reconhecimento recebido. A aquisição de vocabulário e a prática da pronúncia enquanto todos cantamos é parte óbvia do processo. A apresentação de palestras e a dramatização de diálogos inventados pelos estudantes incentivam a criatividade, a sociabilidade e a memória. Uma aula de samba onde todo mundo rebola e ri junto estabelece um ambiente relaxado e de confiança enquanto se aprendem (ou se improvisam) os passos do gênero. A assistência a um espetáculo de dança contemporânea suscita um profundo processo intelectual ao tempo em que amplia o vocabulário e melhora a expressão na língua estudada; a tradução duma linguagem silente a uma verbal exige a transferência daquilo observado e sentido ao código da palavra e da razão. Um conto, uma peça de teatro ou um poema converte a aula do dia numa experiência educativa diferente da quotidiana. Assim, a arte se torna elemento inspirador e gerador de ideias.

Aliás, um curso que tem sido particularmente interessante nesse sentido é o de “Gramática avançada e composição em português”. O curso revela de maneira dramática como a aprendizagem da língua e da cultura estrangeira inicia um processo positivo e até liberador. Utilizo o livro Viajando pelo alfabeto das professoras Clémence Jouët-Pastré e Patricia Isabel Sobral. O texto integra o Dicionário do viajante insólito do escritor brasileiro Moacyr Scliar. Seguindo a recomendação das autoras, revisamos os pontos gramaticais e lemos as crônicas do Scliar. À vez, cada aluno vai criando o seu próprio livro com composições escritas durante o semestre seguindo a ordem do alfabeto. Partindo dessa proposta, estudamos e elaboramos de forma criativa textos narrativos, descritivos, argumentativos, resumos, cartas, poemas, entre outros. Os temas podem ser livres mas algumas letras tem um assunto que sugiro: o H é de humanidade, o L de livro é para resenhar as crônicas de Scliar, o M de Moacyr é para pesquisar a biografia do escritor, o P é para porto-riquenho, e o U é para universidade. Neste último, se desenvolve um texto argumentativo sobre a relevância de estudar na UPR.

Há sempre espaço para mudanças e sugestões, claro. O ano passado, por exemplo, quando chegou a hora das letras W,X,Y,Z, ninguém sentia que podia escrever mais nada original porque já todos estavam extenuados no final do semestre. Surgiu, então, a ideia de criar um “cadáver esquisito” na aula. O processo e o resultado foram muito divertidos e pedagógicos. Quando lemos o texto inventado pelo grupo seguindo quase todas as regras do exercício surrealista, prevaleceram certas palavras que foram motivo de riso e discussão. A consciência de que todos na aula teriam nos seus livros individuais um mesmo texto criado coletivamente aumentou o sentimento de comunidade sem apagar a particularidade de cada um. Além do sentimento de unicidade em cada estudante também nasceu o da turma como conjunto. Houve, pois, uma afirmação da identidade própria e da coletiva que se manifestou através dos textos escritos em português.

Intimidante, no início, o desafio de redigir um livro por conta própria revela, eventualmente, talentos ocultos e novas possibilidades de expressão. Sem mencionar todo o material gramatical inerente ao curso que é coberto de forma prazerosa, concluir o semestre com uma obra individual e coletiva concreta reforça a auto-estima dos estudantes e possibilita outra relação com a língua. Refiro-me a uma relação de respeito, de cuidado, de orgulho pela palavra inspirada pela língua estrangeira que se adentra no plano pessoal. Entre os livros criados lembro, por exemplo, o “O ABC de Porto Rico”, da estudante Kamil Gerónimo onde cada letra era um lugar, uma personalidade, uma manifestação artística e um momento histórico de Porto Rico; “O dicionário da criatividade” de Ismarie Díaz onde crítica literária e imaginação se misturavam para criar análises surpreendentes; ou um livro impregnado de poesia como “Revolução dos pássaros” de Virmar Avilés, onde a palavra livre viabiliza um processo transgressor. E assim, em português, os estudantes porto-riquenhos afirmam, por cima dos fantasmas coloniais, sua voz através da arte.

Observações finais

É impossível encerrar este artigo sem mencionar que toda a aproximação ao ensino que descrevo está diretamente ligada ao pensamento do educador brasileiro Paulo Freire e do dramaturgo Augusto Boal. Cada um no seu meio propunha uma prática participativa e liberadora que possibilitasse a reflexão e a ação. Combatendo o caráter monológico da representação teatral e o papel passivo da audiência, Boal tenta fazer do teatro um gênero dialógico entre ator e espectador. O seu Teatro Foro permite que a audiência participe na criação de uma obra inspirada nos seus problemas e que o espectador pare a peça teatral para entrar fisicamente em cena com o fim de propor soluções ao problema.

Esse exercício que os meus alunos experimentam diretamente ao estudar alguns princípios do “Teatro do oprimido” de Boal é também uma metáfora e uma prática para toda sala de aula. Como numa peça de teatro, o estudante deve ser o “espectator” proposto por Boal. Não deve ser um aluno medroso e passivo que aguarda pela informação e as respostas do professor. Este último, por sua vez, também não pode ser o intimidante dono da palavra e da verdade. O estudante deve ser parte ativa da aula e co-autor dos exercícios educativos que vão surgindo. Com a possibilidade de observar e escutar, participar e criar, acredito que o estudante é um “especta(u)tor”, termo que propus na minha tese de doutorado para descrever alguns narradores performáticos da literatura brasileira contemporânea. Esta é também uma imagem teatral possível para conceber os estudantes.

Esse processo expressivo e participativo em igualdade de condições fortalece a auto-estima e a (auto)percepção. Posso constatá-lo no progresso real dos alunos em relação com as atitudes no início do semestre, nas avaliações e nos comentários deles mesmos. É a esta evolução que me refiro quando proponho a aprendizagem do português como um processo descolonizador no contexto sociopolítico que tenho mencionado. Como vimos, aqui o porto-riquenho sente a pressão de ter que ser bilíngüe num sistema educativo e num meio social que não lhe oferece os mecanismos idôneos para sê-lo. Pode sentir entre inferioridade, temor e vergonha de não dominar o inglês depois de 12 anos de escola ou de falar “mal” o espanhol pelas interferências do inglês. Nesse sentido, o medo inicial que gera o contato com uma língua estranha é uma das barreiras que os estudantes conseguem derrubar no ambiente igualitário e estimulante das aulas de língua estrangeira. Através do trabalho, do envolvimento, da tolerância e da felicidade, o novo contexto pedagógico tende a reduzir esses aspectos negativos resultantes da condição colonial propiciando uma relação consigo e com o outro mais equitativa, segura, saudável e produtiva.

Finalmente, contrário a outros países onde o português teve uma função equivalente à do inglês em Porto Rico, na minha ilha caribenha, a língua portuguesa representa uma opção prazerosa e voluntária de expressão e de contato com o mundo. Viabiliza, assim, o domínio da palavra e a afirmação de vozes individuais e coletivas que certamente formam parte do processo descolonizador.
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